پروژه دانشجویی مقاله بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع اب

 پروژه دانشجویی مقاله بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی تحت word دارای 95 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی تحت word

چکیده

فصل اول

کلیات پژوهش;

مقدمه

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت تحقیق

اهداف تحقیق

موضوع تحقیق

فرضیه ها و سوالات

مفاهیم و اصطلاحات

تدریس فعال

محتوای کتابهای درسی یا محتوای آموزشی :

فضای آموزشی

رضایت شغلی

نظام ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی

مدیریت کلاس درس

ارتباط عاطفی

ارتباط آموزشی

آموزش و پرورش

افت تحصیلی

مشکلات و تنگناها

خلاصه فصل اول

فصل دوم

پیشینه تحقیق

مقدمه

انواع رویکردها ، در فرآیند یاددهی – یادگیری

نقد یاددهی – یادگیری با رویکرد غیر فعال یا سنتی

یاددهی – یادگیری با رویکرد فعال

ویژگی های ونکات اصلی در یاددهی – یادگیری با رویکرد فعال

رابطه تدریس و یادگیری

مبانی نظری رابطه تدریس ویادگیری

الگوهای تدریس

ارتباط الگوهای تدریس با برنامه درسی

ارائه الگوی عمومی تدریس با رویکرد فعال

مراحل الگوی عمومی تدریس با رویکرد فعال

پیشینه تحقیق

تحقیقات انجام شده در ایران

تحقیقات انجام شده در جهان 

الگوها تدریس در سه کشور

خلاصه فصل دوم

فصل سوم

روش اجرای تحقیق

مقدمه

روش تحقیق

روش تحقیق توصیفی

جامعه آماری

نمونه آماری و روش نمونه گیری

روش تجزیه و تحلیل آماری

روایی

روایی محتوا

روایی بیرونی

پایایی

خلاصه فصل سوم

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش;

مقدمه

لیست فرمولها

بررسی فرضیات

جدول و نمودارها

خلاصه فصل چهارم

پیشنهادها و راهکارها

منابع و مآخذ

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی تحت word

 آرمند ، محمد 1372 ، روش های تدریس فعال . رشد معلم ، شماره

 احدیان ، محمد 1377 ، مباحث تخصصی در تکنولوژی آموزشی . تهران. انتشارات ققنوس

 ادیب نیا ، اسد 1380 ، روش تدریس علوم اجتماعی در دوره ابتدائی . تهران . انتشارات دواوین

قورچیان ، نادرقلی 1379 ، جزئیات روش های تدریس ، تهران . انتشارات دفتر همکاری های علمی بین المللی

 محبی ، عظیم 1381 ، بازاندیشی در ارزشیابی مستمر

مهر محمدی ، محمود 1379 ، بازاندیشی فرآیند یاددهی -  یادگیری . تهران . انتشارات مدرسه

 نقیب زاده ، میرعبدالحسین ، فلسفه آموزش و پرورش . تهران . انتشارات طهوری

یادگار زاده ، غلامرضا ، 1379 ، روش های فعال تدریس ، ضرورت ها ، دیدگاه ها و پژوهش ها

مفاهیم و اصطلاحات

تدریس فعال :

تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و دانش آموز بر اساس طرح منظم ، از پیش تعیین شده ، آگاهانه و هدفدار معلم ، برای ایجاد تغییر در رفتار دانش آموزان ( نوروزی و دیگران ،1376 ،شعبانی ،1379 ، ادیب نیا ،1380 ، یادگار زاده ) . در این فرایند یادگیرنده باید انگیزه برای یادگیری داشته باشد ، در جریان یادگیری فعال بوده و احساس تعهد کند و مطالبی که می آموزد در زندگی فردی و اجتماعی کاربرد داشته باشد

تدریسی را که در آن بر فعالیت دانش آموزان تاکید می شود ، تدریس فعال می نامند . در تدریس فعال دانش آموزان در جریان آموزش و یادگیری نقش فعالی به عهده دارند به بحث می پردازند ، مسائل را حل و تمرین می کنند ، دارای انگیزه اند ، به مطالب درسی احساس نیاز می کنند، با استفاده راهنمایی های معلم به کسب تجربه می پردازند و با تعهد و مسئولیت عمل می کنند . به عبارت دیگر در تدریس فعال تعامل دو یا چند طرفه بین معلم و شاگرد و شاگردان با هم به وجود می آید ( عباسیان ، 1375 -  بررسی روش های تدریس فعال )

 محتوای کتابهای درسی یا محتوای آموزشی :

محتوای آموزشی یا کتاب درسی که بر اساس هدفهای آموزشی معین ، تهیه و تنظیم میشود اصول و مفاهیمی هستند که به شاگردان ارائه میشود تا ورود آنان را به فعالیتهای آموزشی میسر و رسیدن آنان را به هدفهای اجرایی امکان پذیر سازد ( شعبانی 1371 )

امکانات آموزشی : امکانات آموزشی را از نظر نقشی که در فرایند آموزشی بازی میکند به دو دسته معیاری و تسهیل کننده تقسی میکنند . منظور از امکانات معیاری : وسایلی هستند که از فراگیر خواسته میشود برای نشان دادن کارایی آموخته هایش آنها را شرح دهد ، تفسیر کند و دوباره بسازد یا مشخص کند . این دسته از وسایل جزئی از معیارها و فرایند یادگیری هستند . امکانات آموزشی تسهیل کننده : جزئی از معیارهای مورد نظر فعهالیتهای آموزشی نیستند بلکه نقش این وسایل کمک به شاگرد برای درک بهتر مطالب و یااطلاع بیشتر از موضوع و فعالیت مورد نظر و به طور کلی کسب مهارت است بنابراین بعد از آموزش نادیده گرفته میشود زیرا دیگ ر نیازی به آنها نیست ( شعبانی 1374 -  تاثیر روش های تدریس در افزایش توانائی ها )

فضای آموزشی :

 در رابطه با فضای آموزشی از ساختمان مدرسه ، تجهیزات و امکاناتی که برای فعالیتهای آموزشی دانش آموزان مورد نیاز است بحث میشود . از آن جمله تعداد کلاسهای مدرسه ، بزرگی و کوچکی آنها و اینکه به هر دانش آموز به طور متوسط چند متر مربع از فضای کلاس اختصاص دارد . آیا تهویه به خوبی انجام میشود ؟ در مدرسه کارگاه ، آزمایشگاه و کتابخانه وجود دارد ؟ خوب میدانیم که فضای باز تا چه اندازه در روحیه دانش آمموزان و در نتیجه آموزش و پروش آنان تاثیر دارد . دانش آموزان نیاز به تلاش و جنب و جوش دارند و اگر این نیازها بر طرف نشود در سلامت آنان اثر بدی خواهد داشت

رضایت شغلی :

 رضایت شغلی هر فرد که از اشتغال حاصل میشود به دو عامل بستگی دارد : اول اینکه چه مقدار از نیازها از طریق کار واحراز موفقیت مورد نظر تامین میکردد . دوم  چه مقدار از نیازها از طریق اشتغال به کار مورد نظر تامین نشده باقی میماند . نتیجه ای که از بررسی عوامل اول و دوم حاصل میشود بیانگر میزان  رضایت شغلی فرد است گنیزبرگ و همکارانش به نقل از شفیع آبادی سال 1369 رضایت شغلی را از دو جنبه درونی و بیرونی مورد مطالعه قرار میدهند . از لحاظ درونی رضایت شغلی منبعث از دو منبع اول : احساس لذتی که صرفا از اشتغال به کار و فعالیت عاید انسان میگردد . دوم : لذتی که بر اثر مشاهده پیشرفت و یا انجام برخی مسئولیتهای اجتماعی و به ظهور رساندن توانایی ها و رغبت های فردی به انسان دست می دهد . از لحاظ بیرونی رضایت شغلی با شرایط اشتغال محیط کار ارتباط دارد و هر لحظه در حال تغییر و تحول است . آنان رضایت کلی را نتیجه تعامل این دو مورد میدانند

نظام ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی :

نظام ارزشیابی به فرایند نظام دار برای جمع آوری تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود به این منظور که آیا اهداف مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی . ( سیف 1376 ) ارزشیابی نوعی آزمودن و قضاوت در باره ارزشها ، کیفیت ، اهمیت ، میزان و درجه و شرایط یک پدیده است که درسراسر جریان آموزش از مهمترین کارهای معلم محسوب می شود

تسلط معلمان در اجرای روشهای تدریس فعال : منظور از تسلط معلمان در اجرای روشهای تدریس فعال در این پژوهش ، میزان توانایی علمی و عملی و احاطه آنان در چونگی ارائه محتوی و موضوع تدریس است

مدیریت کلاس درس :

صفوی به نقل از لملچ 1988 مدیریت کلاس را چنان تعریف میکند : مدیریت کلاس درس عبارت است از رهبری کردن امور  کلاس درس از طریق تنظیم برنامه درسی ، سازماندهی مراحل کار و منابع ، سازماندهی محیط به منظور بالا بردن کارایی ، نظارت بر پیشرفت دانش آموز پیش بینی مسائل بالقوه

 ارتباط عاطفی :

منظور از ارتباط عاطفی ارتباطی است که در جریان آموزش بین معلم  و دانش آموز برقرار میشود به نحوی که معلم در یک تعامل دو طرفه با دانش آموز زمینه هایی را محیا میکند تا دانش آموزان از طریق احساس امنیت و آرامش و اعتماد بتوانند بدون هیچ گونه فشاری به امر یادگیری بپردازند . ( حسینی 1378 -  ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن )

ارتباط آموزشی :

منظور از ارتباط آموزشی ارتباطی است که در جریان آموزش بین معلم و دانش آموز برقرار میشود به نحوی که معلم به عنوان فرستنده پیام بتواند پیام خود را فراگیر منتقل کرده و بازخورد لازم را از او دریافت کند . که در غیر اینصورت ارتباطی رخ نخواهد داد  به بیان دیگر ارتباط آموزشی برقرار نخواهد شد ( احدیان 1377 -  مباحث تخصصی در تکنولوژی آموزشی )

آموزش پرورش :

عبارتست ازکلیه فعالیتها  ، فرایندها و عملکردهایی که در داخل و خارج از مدرسه برای آموختن و پرورش دادن یک جامعه صورت میگیرد . ( پروند ، محمد حسن ) آموزش و پرورش از دیدگاه مکتب روانشناسی : روانشناسان تعلیم و تربیت را عبارت از رشد طبیعی ، تدریجی و هماهنگ تمام نیروها و استعدادهای بیشتری که در نهاد خود او موجود است مسدانن . ( ندیمی ، بروجی 1372 صفحه 17 )

افت تحصیلی :

هر گونه عدم موفقیت و مغایرت در اهداف برنامه مصوب و برنامه کسب شده در آموزش و پرورش میتواند به عنوان شکست تحصیلی مطرح گردد . اکثر محققان افت تحصیلی را حاصل تلاقی دو پدیده ترک تحصیل و مردودی در سیستم نظام آموزشی یک کشور قلمداد کرده اند ( امین فر مرتضی )

مشکلات و تنگناها :

1 – عدم دسترسی به منابع کافی جهت انجام پژوهش در کتابخانه های شهرستان بویژه کتابخانه دانشگاه

2 – عدم توانائی پژوهشگر و نداشتن تجربه کافی در زمینه این پژوهش

3 – کمبود زمان کافی برای پژوهش با توجه به اینکه در حین پژوهش در طول سال تحصیلی در دانشگاه مشغول به تحصیل بودم

4 – نبود پایان نامه و یا تحقیق دیگر به عنوان راهنما در انجام این پژوهش

 خلاصه فصل اول :

در این فصل ابتدا مقدمه ای در رابطه با موانع اجرای روشهای تدریس فعال در مدارس ابتدایی بیان شد سپس اهداف و اهمیت ، فرضیه ها و متغیرهای پژوهش بیان شد . بعد از آن اصطلاحات اساسی در رابطه با موضوع مورد نظر بیان وتعریف شد و در آخر فصل تنگناها و مشکلاتی که در راه انجام پژوهش بود بیان شده است . امید است که با برداشتن مشکلات و موانع راه را برای بهتر انجام دادن تحقیقات مطلوب توسط دانشجویان رشته های مختلف به دانشجویان رشته های علوم تربیتی فراهم آورند

 فصل دوم:

پیشینه تحقیق

 مقدمه 

یکی از وظایف معلمان در جریان آموزش وپرورش ، زمینه سازی جهت رشد و یادگیری مطلوب دانش آموزان است و در آموزش وپرورش نوین تاکید بر فعال بودن یادگیرنده در جریان یادگیری و تشکیل ساخت ذهنی می باشد ( سلسبیلی و دیگرا ن ، 1382 -  تحلیل تطبیقی از دانش آموزان ایرانی )

فراشناخت به عنوان رویکردی جدید به فرایند یادگیری توجه خاص داشته و به فعال بودن و آگاهی انسان از نظام شناختی خود تاکید دارد .یادگیرنده در کاربرد این رویکرد ، به جریان شناخت خود نظارت می کند ، موانع یادگیری را جستجو کرده و در صورت نیاز از راهبردها ومهارتهای لازم بهره می جوید . سپس ، مفهوم تدریس را مورد بررسی قرار دادیم

از مجموعه تعریفهای مورد مطالعه چنین استنباد می شود : تدریس عبارت است از تعامل بین معلم وشاگرد ، شاگرد با شاگرد و یا شاگردان با هم ، براساس طراحی منظم وهدف دار واز پیش تعیین شده برای ایجاد تغییر در رفتار شاگردان که با توجه به شرایط و امکانات اعمال می شود

با توجه به تعریف فوق معلم با تمهید مقدماتی باید در جریان تدریس دانش آموزان را به فعالیت وا دارد و خود نقش راهنمایی را به عهده بگیرد و به عبارت دیگر ، باید از روش فعال استفاده کند

ژان ژاک روسو دانشمند بزرگ فرانسوی از جمله کسانی است که در امر آموزش و یادگیری بر فعالیت فراگیرنده تاکید کرده است او می گوید بگذارید کودک خود مساله اش را حل کند ، ( آرمند ، 1372 –  روش های تدریس فعال )

جان دیویی تاکید بر تجربه فراگیرنده در جریان یادگیری دارد او در کتاب تجربه و آموزش وپرورش می نویسد : دانش آموز موجودی فعال و کنشگر است که در محیط خود دخالت می کند و با آن عمل متقابل انجام می دهد . معلم باید عادت کند که تفکر را در دانش آموزان به وجود آورد

دیویی بهترین روش تدریس را روش حل مساله می داند ( نقیب زاد ه ، 1379 فلسفه آموزش و پرورش )

انواع رویکردها ، در فرآیند یاددهی – یادگیری

رویکرد یاددهی یادگیری را می توان به عنوان یک الگو برای معلم وشاگرد در فزای ‎آموزشی به منظور تحقق هدفهای معین تعریف کرد . عناصر اصلی این الگو عبارتند از : 1- مراحل و توالی فعالیت معلم وشاگرد 2- نقش معلم 3- نقش دانش آموز 4- نحوه ارتباط معلم وشاگرد ( مهر محمدی ، 1379 همان منبع ص 119 ) . با توجه به نکات فوق می توان فرایند یاددهی یادگیری را به دو ریکرد سنتی یا غیر فعال و فعال تقسیم کرد و ویژگیها و نکات اصلی هر یک را مورد بررسی قرار داد

یاددهی – یادگیری با رویکرد غیر فعال یا سنتی

در این رویکرد معلم ارائه دهنده اطلاعات و دانش آموز شنونده و حفظ کننده مطلب است . در این رویکرد دانش آموز فعال نیست . معلم سعی می کند از طریق روش سخنرانی یا توضیحی مطالب را به دانش آموزان انتقال دهد . مغز دانش آموز به مثابه بانکی فرض می شود که باید اطلاعات به آن سپرده شود .در این رویکرد پاسخها ونمره های دانش آموزان مهم است به عبارت دیگر این رویکرد نتیجه مهور است ( محبی 1381 –  بازاندیشی در ارزشیابی مستمر ) . این رویکرد بیشتر بر پایه مکتب رفتار گرایی استوار است .در چهارچوب این دیدگاه ، یادگیری عبارت است از کسب رفتارهای مختلف که معمولاً از طریق فرایند شرطی سازی توجیه می شود ( احمدی ، 1381 )

رفتار گرایان بر این باوراند که بسیاری از رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می شود و از همین شیوه در تدریس مواد ومحتویات درسی استفاده می کنند . از نظر رفتارگرایان ، عامل کنترل کننده رفتار ، محیط است نه فرایندهای ذهنی وشناختی . بنابراین در جریان تدریس از طریق دستکاری و تغییر شرایط محیطی می توان ، رفتار مورد نظر را در یادگیرنده به وجود آورد . رفتار گرایان کلیه رفتارهای انسان را که براثر یادگیری حاصل می شود ، به عناصر محرک – پاسخ ( S – R ) قابل تجزیه می دانند و بر همین اساس معتقدند در جریان تدریس باید محتوا وفعالیتهای یادگیری پیچیده را در قالب رفتارهای ساده تنظیم کرد و سپس با تقویتهای متوالی، یادگیرنده را به سمت فعالیتهای پیچیده هدایت ساخت

در آموزش مبتنی بر این دیدگاه ، هدفهای آموزشی تا سطح هدفهای رفتاری که بر رفتارهای قابل مشاهده و اندازه گیری توجه دارد ، تجزیه می شود . این هدفها در سه قلمرو شناختی ، عاطفی وروانی – حرکتی در سطوح مختلف از رفتارهای بسیار ساده تا رفتارهای پیچیده طبقه بندی می شوند و این باور وجود دارد که دستیابی به هدفهای سطوح بالاتر ، مستلزم پشت سرگذاشتن و عبور از هدفهای سطوح پایین تر است

( مهر محمدی 1379 همان منبع ) می نویسد : رویکرد یاددهی یادگیری رفتارگرایی بر اساس نظریه اسکینر تدوین شده است . نظریه اسکینر در باره فرایند یاددهی – یادگیری ، بر اصول شرطی سازی کنشگر مبتنی است . مفروضات اساسی آن این است که رفتار موجودات زنده ، پدیده ای قابل مشاهده واندازه گیری است که تحت تاثیر محیط تغییر می کند .بدین ترتیب ، معلم مطالب مورد نظر یا آنچه را که باید یادگرفته شود در یک توالی معین تنظیم و ارائه می کند

در مرحله دوم ( اکتساب یا پاسخ ) توالی مورد نظر به وسیله دانش آموز کسب می شود و با توجه به شیوه های مختلف تغییر رفتار ، تقویت می شود .در مرحله سوم از دانش آموزان خواسته می شود آنچه را که یاد گرفته اند به موقعیت مشابه تعمیم دهند . به عبارت دیگر در این مرحله ، دانش آموزان باید بتوانند از مهارتها ومعلومات جدیدی که کسب کرده اند در موقعیت های مشابه استفاده کنند

در این رویکرد معلم نقش کلیدی و تعیین کننده دارد و دانش آموز در یافت کننده دانش است که به صورتهای مختلف به وی ارائه می شود . ارتباط معلم وشاگرد یک طرفه است

نقد یاددهی – یادگیری با رویکرد غیر فعال یا سنتی :

1- در این رویکرد ، بیشتر بر نتیجه یادگیری ورفتارهای مشروط تاکید می شود ، رفتارهایی که حاصل آزمایشهای ساده ای است که روانشناسان رفتار گرا روی حیواناتی مانند موش ، گربه و کبوتر و نظایر آن انجام داده اند

این در حالی است که انسان در مقایسه با این حیوانات ، رفتارهای پیچیده تری دارد

2- آموزشهای مبتنی بر روشهای رفتار گرایی به سلسله رفتارهای ساده پشت سر هم توجه دارد که به شیوه مکانیکی سازماندهی شده اند به نحوی که یادگیرنده از روی عادت می آموزد وبه محرکهای خاص پاسخ می دهد

3- چون بسیاری از یادگیریها عمیق ومعنا دار نیست برای تثبیت هر یادگیری از عوامل تقویت و پاداشهای بیرونی کمک گرفته می شود . این احتمال وجود دارد که بسیاری از آموخته ها پس از مدتی به فراموشی سپرده می شوند

4- بسیاری از رفتارهای پیجیده انسان مانند : تحلیل کردن ، تفسیرکردن ، استدلال کردن ، حل مسئله ، قضاوت وارزشیابی را به آسانی نمی توان در قالب رفتارهای ساده محرک – پاسخ به دانش آموزان آموزش داد

5- این روش به مرور قدرت خلاقیت و نوآوری را از شاگردان سلب می کند و تعلیم و تربیت زنده را به سوی تعلیم وتربیت مکانیکی و ماشینی سوق می دهد

6- در این روشها ، بیشتر بر نتیجه یادگیری تاکید می شود . مهم آن است که یادگیرنده در پایان درس به رفتارهای مورد انتظار رسیده باشد . لذا درباره چگونگی یادگیری وفعالیتهای ذهنی مانند مشاهده ، جمع آوری و ; که از آنها به عنوان مهارت یادگیری مادام العمر نام برده می شود غفلت می شود

7- در این دیدگاه بیشتر بر فعالیتهای فردی توجه می شود . بنابراین مهارتهای اجتماعی ، یادگیری جمعی و ; به فراموشی سپرده می شود

8- در این رویکرد نقش اصلی به عهده معلم است لذا این رویکرد ، معلم – محور است نه داتش آموز محور

9 – اثرات نامطلوب فرهنگی ناشی از رویکرد سنتی یا غیر فعال در دانش آموزان قابل تعمق است ( احمدی ، 1381 )

در اثر استیلای این رویکرد بر نظام های تعلیم وتربیت ، دانش آموزان اطاعت بی چون وچرا از معلم وعدم مشارکت خود در تصمیم گیری نسبت به برنامه ها وفعالیت های آموزش را تجربه می کنند و می آموزند که اطلاعات از مراجع قدرت ، عمری مورد انتظار و ستودنی است . آنان یاد می گیرند در برابر شرایط موجود ، روحیه انقیاد وتسلیم داشته باشند . عدم رغبت به مشارکت و همکاری با دیگران در حل مسائل اجتماعی را می توان معلول این واقعیت دانست که دانش آموزان در تحت استیلای روش مستقیم تدریس در طول تحصیل ، هیچ گاه فرصت تمرین مهارت های گروهی از طریق پیوستن به جریان فعالیت های یادگیری گروهی یا مشارکتی را نیافته اند

درمجموع می توان چنین اظهار نظر نمود که استمرار روش مستقیم ( نظام آموزش بانکی ) منجر به گونه ای تربیت فرهنگی می گردد که نه تنها نمی توان آن را مبین جریان رشد وبالندگی اجتماعی دانست ، بلکه باید آثار تخریبی و ضد توسعه ای عمیق آن بر این جریان را انتظار داشت . ( مهر محمدی ، 1379 همان منبع )

یاددهی – یادگیری با رویکرد فعال :

 

پروژه دانشجویی تحقیق مقایسه استرس و شیوه های مقابله با استرس مادران کودکان عقب مانده ذهنی خفیف و ماد

 پروژه دانشجویی تحقیق مقایسه استرس و شیوه های مقابله با استرس مادران کودکان عقب مانده ذهنی خفیف و مادران کودکان بهنجار سنین ابتدائی تحت word دارای 96 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی تحقیق مقایسه استرس و شیوه های مقابله با استرس مادران کودکان عقب مانده ذهنی خفیف و مادران کودکان بهنجار سنین ابتدائی تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی تحقیق مقایسه استرس و شیوه های مقابله با استرس مادران کودکان عقب مانده ذهنی خفیف و مادران کودکان بهنجار سنین ابتدائی تحت word

مقدمه و بیان مساله

اهمیت تحقیق

اهداف تحقیق

سؤالات تحقیق

فرضیه های تحقیق

تعاریف واژه ها

استرس

مقابله

عقب ماندگی ذهنی

فصل دوم: مروری بر تحقیقات پیشین

استرس

مقابله

تعاریف عقب ماندگی

تعریف عقب ماندگی ذهنی از نظر جامعه شناسی

تعریف رفتاری

طبقه بندی سیستم AAMD

مشکلات والدین کودکان عقب مانده ذهنی

استرس والدین کودکان عقب مانده

شدت عقب ماندگی کودک

سن کودک

جنسیت کودک

رفتارهای خاص کودک

سازگاری و شیوه های مقابله والدین کودکان عقب مانده ذهنی

فصل سوم: روش تحقیق

روش تحقیق

جامعه آماری

نمونه و روش نمونه گیری

ابزارهای اندازه گیری

پرسشنامه منابع و استرس

روش نمره گذاری

روش جمع آوری اطلاعات

روش آماری

فصل چهارم: نتایج تحقیق

نتایج تحقیق

سوالات

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

بحث و نتیجه گیری

محدودیتهای تحقیق

پیشنهادها

پیشنهادهای کاربردی

فهرست منابع

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی تحقیق مقایسه استرس و شیوه های مقابله با استرس مادران کودکان عقب مانده ذهنی خفیف و مادران کودکان بهنجار سنین ابتدائی تحت word

-    ابراهیمی، امرالله،(1371)، مطالعه جنبه های روانشناختی سازگاری پس از ضایعه مغزی

-  اسداللهی، قربانعلی و عباسعلی زاده، علی(1372)، راهنما برای خانواده های بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی. اصفهان، معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان

-    البرزی، شهلا و بشاش، لعیا (1372). بررسی نگرشی والدین کودکان عقب مانده ذهنی نسبت به امر پیشگیری، آموزش و تسهیلات و امکانات موجود در جامعه، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه تهران

-  البرزی ، شهلا و بشاش، لعیا (1375) . تاثیر کودک عقب مانده ذهنی بر خانواده. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه تهران

-  ذوالفقاری، فضیله؛ محمدخانی، پروانه و عباس پور، شهبار (1376). بررسی راههای مقابله کارآمدی شخصی تصوری و نگرش به رویدادهای زندگی در دو گروه نوروتیک و بهنجار ایرانی. فصلنامه اندیشه و رفتار، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی

-  رابینسون، نانسی ام و رابینسون، هالبرت بی. (1975) . کودک عقب مانده ذهنی؛ ترجمه ماهر، فرهاد (1370)، مشهد، موسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی

-  رضائی گاوسوری، لیبیا (1374). بررسی مشکلات خانواده ها در نگهداری از بیماران اسکیزوفرون

-  ریحانی، رضا (1374). بررسی استرس و شیوه های مقابله والدین کودکان عقب مانده ذهنی، فصلنامه اندیشه و رفتار، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی

-  ساراسون، ایروین جی و ساراسون ، باربارا آر. (1987). روانشناسی مرضی. جلد دوم، ترجمه نجاریان، بهمن و اصغری مقدم، محمدعلی (1372). تهران، انتشارات رشد

-  ملک پور، مختار (1375). بهداشت خانواده کودک عقب مانده ذهنی، اصفهان، موسسه فرهنگی انتشاراتی تبیان

-  نصر اصفهانی، مهدی و باقری، عباس (1376). بررسی فشارهای روانی محیط کار صنعتی. فصلنامه اندیشه و رفتار، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی

-  هالاهان، دانیل پی، و کافمن، جیمز ام. (1978). کودکان استثنائی ، مقدمه ای بر آموزشهای ویژه، ترجمه جوادیان، مجتبی (1371). مشهد، موسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی

استرس

استرس، اصطلاحی است که در طب و زیست شناسی بصورت گوناگون بکارگرفته شده است. و به معنی تنش روانشناختی ناشی از این رویدادها و موقعیتها، به مفهوم دقیق تر هر چیزی که در تمامیت زیست شناختی ارگانیسم اختلال بوجود آورد و شرایطی ایجاد کند که ارگانیسم طبیعتاً از آن پرهیز کند، استرس شمرده می شود. استرس، ممکن است بصورت محرکهای فیزیکی، عفونتها و واکنشهای آلرژیک و نظایر آن باشد و یا بصورت تغییر کلی در جو اجتماعی-روانی، فرق آنها این است که اولی یک عامل استرس زای فیزیولوژیکی است که از طریق هیپوتالاموس، غده فوق کلیوی و سلسله اعصاب سمپاتیک و با ترشح هورمونهای مختلف تاثیر می گذارد، و دومی، نه تنها با قدرت تهدیدی که اصولاً در عامل استرس زا نهفته است، بلکه با کیفیت درک شخص از آن عامل ارتباط دارد

جاسمیت و کانتین استرس را چنین تعریف می کنند: استرس، عبارت است از بهم خوردن تعادل درونی بصورت تغییرات هیجانی، شناختی و فیزیولوژیکی است که در اثر عامل بیرونی (مانند رویدادهای زندگی، سرما، گرما و رطوبت) و یا تحریکات درونی (مانند ارضاء غرایز، امیال و تکانه ها) بوجود می آید و درجه تهدیدآمیز بودن آن در یک ارزیابی شناختی تعیین می گردد. (ذوالفقاری، 1376)

همچنین، استرس را می توان فشار در وضعیت یا شرایطی دانست که فرد را از حالت آرامش خارج ساخته و به واکنش در ابعاد گوناگون بدنی، روانی و رفتاری وادارد

بطور کلی در بیان مفهوم استرس گروهی گرایش به تاکید بر تعیین یک پاسخ خاص یا الگوی پاسخی که موقعیتی را منعکس می سازد، دارند. برای مثال نشانگان انطباق عمومی که توسط سلیه در سال 1974 مطرح شد، نمونه ای است از مفهوم استرس مبتنی بر پاسخ از سوی دیگر، گروهی در تعریف استرس، تاکید بر محرک دارند. در مدل استرس مبتنی بر محرک، چنین گفته می شود که استرس از محیط فرد ناشی می شود و واکنش به منابع استرس خارجی، فشار نامیده می شود. معهذا، مدلهای تعاملی هم مطرح شده اند. در این مدلها هر دو جنبه محرک و پاسخ، استرس درنظر گرفته می شوند و اینکه استرس، طی یک رابطه خاص بین شخص و محیطش اتفاق می افتد. در این مدل به فرد بعنوان عنصری فعال در مقابل جریان استرس نگریسته می شود که خود نظم دهی شناختی- رفتاری و عاطفی و راهبردهای مقابله اش بر شیوه برخورد با منبع استرس تاثیر می گذارد. (ذوالفقاری، 1376)

مقابله

همانطور که گفته شد تقسیم بندیهای چندی نیز از مفهوم مقابله توسط نظریه پردازان ارائه شده است. از آن جمله: تعریفها و تقسیم بندیهای لازاروس، هامبورک و آدامز؛ فریدمن و همکارانش؛ پرلین و اسکولر می باشد. همه این طبقه بندیها و توصیفها براین اساس است که واکنش به استرس در افراد مختلف، بسیار متفاوت است و همیشه این واکنشها به کاهش استرس و فشار منتهی نمی شود. (ذوالفقاری، 1376)

لازاروس میان دو نوع مقابله عمومی تفاوت گذاشته است

1-   مقابله متمرکز بر مساله که در راستای حل مشکل یا انجام عملی است که منبع استرس را تغییر می دهد

2-   مقابله متمرکز بر عاطفه، که کاهش دهنده یا اداره کننده آشفتگی عاطفی همراه یک موقعیت است.

گرچه بیشتر منابع فشار، نیاز به کاربرد هر دو نوع مقابله را ایجاب می کنند، لیکن مقابله متمرکز بر مسأله گرایش به تسلط بر موقعیت دارد. و هنگامی کاربرد دارد که فرد احساس می کند کارهای بنیادی و سودمندی می تواند انجام دهد. مقابله عاطفی، از سوی دیگر، هنگامی بکار می رود که افراد احساس می کنند ناگزیر از تحمل منبع فشار روانی هستند. (کارور، شیر، و وینتروپ، 1989)

تعاریف عقب ماندگی

طی این قرن، تغییرات مهمی در تعاریف عقب ماندگیهای ذهنی رخ داده است. تعریفهای نخستینی که از این اصطلاح به عمل آمد عموماً مختصر و روشن بودند، بطوری که نسبتاً جائی برای بجث در آنان باقی نبود. اما بعدها هرچه می خواستند مطالب بیشتری در رابطه با عقب ماندگیها فراگیرند، مجادلات بیشتری بر سر چگونگی تعاریف بوجود می آمد. تعاریفی که اخیرا ارائه شده اند منعکس کننده نتایج منفی است که از نام گذاریها و برچسب زدنهای نادرست روی افراد ناشی شده اند

سالهای زیاد، تعاریف مورد قبول و استاندارد در مورد عقب ماندگیهای ذهنی متعلق به ادگاردال بوده است. به نظر او: برای ارائه یک تعریف و مفهوم درست، بطور کلی رعایت پنج معیار ضرورت دارد که عبارتند از

1-   عدم قابلیتهای اجتماعی که از عقب ماندگی ذهنی ناشی می شود

2-   عقب ماندگیهایی که جریان رشد را متوقف می سازند

3-   عقب ماندگیهایی که مانع بلوغ و پیشرفتند

4-   عقب ماندگیهایی که ریشه های سرشتی دارند

5-   عقب ماندگی هائی که لزوما غیرقابل درمان هستند

تعریفی که اخیراً مورد قبول اغلب متخصصان قرارگرفته، تعریفی است که بوسیله انجمن آمریکائی عقب ماندگی ذهنی، که تخصصی ترین سازمان در زمینه عقب ماندگی ذهنی است، بکار می رود

عقب ماندگی ذهنی، سطحی از عملکرد هوش عمومی است که میزان آن به مقدار زیاد، از حد متوسط کمتر بوده، بطوری که منجر به نقایصی در رفتار سازشی فرد گردیده، و در جریان رشد خود را نشان می دهد. دو نکته مهم در این تعریف حائز اهمیت است و آن این است که برای این که بتوان فردی را جزء عقب ماندگی ذهنی بحساب آورد، او باید هم از نظر هوشی، هم از نظر رفتارهای سازشی کمتر از متوسط باشد. در این تعریف ذکری از غیرقابل معالجه بودن این افراد به میان نیامده است. امروزه این طور فکر می کنند که عقب ماندگی ذهنی به معنای آن نیست که در تمام طول زندگی دامن گیر فرد باشد

برعکس، یک فرد ممکن است در طول دوره ای از زندگی خود عقب مانده بوده و زمانی دیگر چنین نباشد. (هالاهان و کافمن؛ ترجمه جوادیان، 1371)

 

تعریف عقب ماندگی ذهنی از نظر جامعه شناسی

جامعه شناسی بنام جین مرسر معتقد : تصمیم بر این که چه کودکی را عقب مانده ذهنی تلقی کنیم، بستگی به آن جامعه ای دارد که کودک در آن زندگی می کند. بعنوان مثال اغلب کودکان عقب مانده ذهنی، بخصوص آنان که درجه عقب ماندگی اشان خفیف است، مادام که وارد مدرسه نشده اند، رسما عقب مانده قلمداد نمی شوند

تعریف رفتاری

برخی از متخصصان از تعریفی استفاده می کنند که منعکس کننده یکی از تئوریهای مربوط به یادگیری است. مثلا سیدنی بی جو معتقد است که فرد معمول کسی است که دارای مجموعه ای از رفتارهاست که براساس وقایعی که در طول زندگی او رخ می دهند، شکل می گیرند. او همچنین می گوید: بنظر ما رفتار عقب مانده، نتیجه یک سری شرایط اجتماعی، جسمانی، بیولوژیکی و قابل مشاهده ای است که تمام آنها دارای وضعیتی با متغیرهای انفرادی می باشند. در نظریه سنتی، رفتارهائی عقب مانده تلقی می شود که معلول عوامل روانی نظیر کمبود هوش بود، و یا معلول عوامل بیولوژیکی نظیر معایب جسمی. دو طبقه بندی رایج وجود دارد که کودکان عقب مانده را براساس بهره هوش و شدت مشکلاتی که با آن مواجه هستند، طبقه بندی می کنند که عبارتند از: طبقه بندی سیستم AAMD و طبقه بندی آموزشی (هالاهان و کافمن، ترجمه جوادیان، 1371)

طبقه بندی سیستم AAMD

اصطلاحات                                              میزان IQ

عقب ماندگی ذهنی خفیف                            50-55تا

عقب ماندگی ذهنی متوسط                          35-40 تا 50-

عقب ماندگی ذهنی شدید                             20-25 تا 35-

عقب ماندگی ذهنی عمیق                             از 20 تا 25 به پائین

طبقه بندی آموزشی :

عقب ماندگی ذهنی آموزش پذیر (FMR) یا خفیف

عقب ماندگی ذهنی تربیت پذیر (TMR) یا متوسط

عقب مانده های شدید و عمیق (SPH)

بیشتر افرادی که به عنوان عقب ماندگی ذهنی شناخته می شوند، جزء طبقه ای بحساب می آیند که به آنها عقب ماندگان ذهنی خفیف می گویند. آنها از نظر وضع ظاهر با کودکان غیرعقب مانده (بهنجار) تفاوتی ندارند و تا زمانی که به مدرسه نرفته اند، معمولا به عنوان عقب مانده شناخته نمی شوند و در اکثر موارد علت دقیق عقب ماندگی آنها روشن نیست

افراد عقب مانده ذهنی خفیف را گاه عقب ماندگان فرهنگی و خانوادگی گفته اند. در برهه ای از زمان این اصطلاح در مورد مردمی بکار برده می شد که

1-   علائمی از ضربه مغزی در او دیده نشود

2-   حداقل یکی از والدین او عقب مانده باشند

3-   حداقل یکی از خواهران و برادرانش نیز عقب مانده باشند. البته اگر خواهر یا برادری می داشت

فرض براین بود که عقب ماندگی را معلول عوامل ژنتیکی و یا عوامل محیطی- اجتماعی بدانند. هالاهان و کافمن اظهار می کنند که اخیرا این اصطلاح را موقعی بکار می برند که بجای عامل وراثت، شرایط نامناسب محیطی- اجتماعی احتمالا باعث به وجودآمدن عقب ماندگی شده باشد. بنابراین اغلب متخصصان معتقدند که یک شخص عقب مانده فرهنگی- خانوادگی کسی است که

1-دارای عقب ماندگی خفیف باشد و

2-نشانه ای از ضربه مغزی در او دیده نشود

3- درجایی تربیت شده یا می شود که شرایط اجتماعی- محیطی آن نامناسب باشد. چنین تصور می شود که این شرایط بدان سبب باعث عقب ماندگی می شود که نتوانسته اند فرصتهای یادگیری و انگیزه کافی برای فرد فراهم آورند. از آنجا که نمی توان این عوامل را دقیقاً علت اصلی دانست، بنابراین طبقه بندی عقب ماندگیها براساس عوامل فرهنگی- خانوادگی ظاهرا یک طبقه بندی مهم و در واقع کاذب است. وقتی متخصصان نمی توانند علت تعداد زیادی از عقب ماندگیها را تعریف کنند، هنگام صحبت از عقب مانده ها از آنها بعنوان کسانی نام می برند که دارای عقب ماندگیهای فرهنگی- خانوادگی هستند (هبر؛ نقل از هالاهان و کافمن، ترجمه جوادیان، 1371)

مشکلات والدین کودکان عقب مانده ذهنی

یافته های تحقیق جاستیس، اکانرووارن نشان داده اند که والدین این کودکان در زمینه های بهداشتی، رفتاری، نگهداری و ناتوانیهای فیزیکی کودکان عقب مانده خود با مشکلاتی مواجه هستند. بریستول و شوپلر نیز به مواردی از قبیل اداره کودک، مهارتهای خودیاری، و وابستگی بعنوان مشکلات والدین اشاره کرده اند. روزنبرگ و رابینسون هم در تحقیقات خود بدین نتیجه رسیدند که کمبود سواد، فشارهای مالی و ساعات طولانی کار برروی توانائیهای مادران در نگهداری از فرزندان عقب مانده اشان تاثیر منفی می گذارد. (البرزی و بشاش، 1372). پژوهش البرزی و بشاش (1372) در کشورمان نیز نشان داد که والدین کودکان عقب مانده در باب مسائل مربوط به پیشگیری، آموزشی و امکانات موجود در جامعه آگاهی کافی نداشتند. آنها نگران آینده فرزندان خود بودند و وجود مراکز گذران اوقات فراغت و ذیربط با حرفه فرزندانشان مهمترین نیازهای آنها را تشکیل می داد. همچنین نتایج تحقیق البرزی و بشاش (1375) در مطالعه ای دیگر نشان داد، والدین این کودکان اعتقاد داشتند که عمده ترین تاثیری که کودک عقب مانده ذهنی بر خانواده گذاشته است، احساس خجالت است که به شدت عقب ماندگی فرزند بستگی داشت. یافته های این محققین نشان داد که بیشترین اثری که کودک عقب مانده ذهنی بر سایر فرزندان گذاشته است، ایجاد جلب همکاری و ابراز محبت است و بارزترین واکنش دیگران نسبت به خانواده کودک ابراز عطوفت و دلسوزی است

کامینگز، برادشوولاتون، و بردن نیز در مطالعات خود دریافتند که خانواده های کودکان معلول، هنگام پی بردن به معلولیت فرزندانشان دچار بحران گشته و در نتیجه واکنش هایی نشان می دهند، که از آن جمله باید به مشکلات زناشویی، طلاق و افسردگی پدر و مادر اشاره کرد. (البرزی و بشاش، 1375). ترن بل در این مورد به گستره ای از احساسات قوی از جمله خشم، ناامیدی و احساس گناه اشاره کرده اند. گالاگر (1983) هم دریافت پنج مشکلی که به نظر می رسد قوام خانواده های کودکان عقب مانده را تضعیف می کند و مستلزم توجه محققین و ارائه دهندگان سرویسهای ذیربط است عبارتند از

1-   کودک در شکل دادن تبادلهای تقویت کننده دوسویه و چندگانه با والدین توانائی کمتری دارد

2-  نیازهای وابستگی بیشتر کودک معلول، که مراقبین را مجبور به صرف زمان بیشتر و تلاش برای کنارآمدن و سازگاری با نیازهای کودک می کند

3-  خطر کاهش تعاملات اجتماعی تقویت کننده چندگانه با بزرگسالان و کودکان دیگر خانواده، دوستان و همسایه ها وجود دارد

4-   خانواده ها باید با مرگ سمبولیک آرزوها و امیدهایشان کنار بیایند

5-   ساختارهای متنوع خانواده باید با این مشکلات کنار بیایند

بنابراین با توجه به نتایج تحقیقات تردیدی نیست که والدین کودکان عقب مانده ذهنی در امر مراقبت و اداره کودکانشان و بطور کلی در سازگاری با آنها با مشکلات عدیده ای مواجه هستند و واکنشهای متفاوتی را نشان می دهند

استرس والدین کودکان عقب مانده

نتایج بسیاری از تحقیقات حاکی از آن است که مشکلات ناشی از داشتن یک کودک عقب مانده ذهنی و نگهداری و مراقبت از او می تواند استرسهای فزاینده ای را برای والدین بدنبال داشته باشد. (بکمن 1983؛ فردریک، 1981 ؛ هالروید و مک آرتور، 1976؛ هافستاترز) و در واقع شاید همین استرسها هستند که باعث می شوند والدین واکنشهایی را نشان دهند

فاربر (1959) یکی از اولین محققینی بود که افراد مختلف استرسی را که بواسطه یک کودک معلول در خانواده ایجاد می شود، جدا و مجزا کرد. یک الگوی رایج بنظر می رسد واکنش سوگی باشد که از مرگ سمبولیک کودک نرمالی که مورد انتظار والدین بوده، ریشه می گیرد. فاربر (1975) همچنین خاطرنشان می سازد، حضور یک کودک عقب مانده، رشد خانواده را به تاخیر می اندازد. او ویژگی بحرانی را که خانواده های دارای کودکان عقب مانده ذهنی به عنوان یک بازدارنده در سیکل زندگی خانوادگی با آن مواجه می شوند، مشخص کرده است که به موجب آن (الف) رشد خانواده کند می شود و (ب) نقشهای خانواده از حالت همزمانی خارج و منحرف می شوند و توالی رشد خانوادگی مختل می شود. فاربر اشاره می کند این فقدان همزمانی ممکن است در طول عمر خانواده تاثیر بگذارد

بکمن (1983) دریافت که تقاضای مراقبتهای نامعلول است که بنظر می رسد منبع برجسته مشکلات یا استرس در خانواده های کودکان معلول باشد. مطالعات لوباتو همچنین نشان داد وجود کودک عقب مانده، فشار روانی زیاد بر خانواده وارد می کند. والدین احساس از دست دادن امید، درماندگی، کاهش عزت نفس و افزایش شرم ، گناه و کشمکش زناشویی را گزارش می کنند. (ساراسون و ساراسون؛ ترجمه نجاریان و همکاران، 1370).  در پژوهشهای متعدد دیگری، استرس پدران و مادران کودکان عقب مانده ذهنی بطور مشخص تری بررسی شده است. برای مثال، دیسون در بررسی استرس والدین و عملکرد خانواده های کودکان عقب مانده دریافت گرچه خانواده های کودکان عقب مانده، سطوح استرس بالاتری را نسبت به خانواده های کودکان غیر عقب مانده نشان دادند. لیکن آنها در عملکرد خانوادگی اشان تفاوتهای خیلی کمی نسبت به گروه کنترل (والدین کودکان عادی) نشان دادند که این درجه بالای انعطاف پذیری آنها را نشان می دهد. انستی و اسپنس (1986) در بررسی عوامل مرتبط به استرس در مادران کودکان ناتوان هوش دریافتند 42 درصد از مادران دارای کودکان عقب مانده ذهنی، سطح بالائی از استرس را تجربه می کردند. یافته های این محققین نیز نشان داد فشارهای زندگی بیشتر به استرس مرتبط بودند تا وقایع زندگی، و عزت نفس مادران، بهتر از میزان حمایت بیرونی، استرس را پیش بینی می کند

دونوان (1988) در مطالعه اش برروی ادراکات مادران کودکان عقب مانده ذهنی و اوتیستیک از استرس خانواده و روشهای مقابله، دریافت مادران اوتیستیک استرس خانوادگی بیشتری از مادران عقب مانده ذهنی داشتند. لیکن در سازگاری زناشویی دو گروه تفاوتی وجود نداشت. هاورز و سلیگمن (1991) در تحقیقشان که برروی دو گروه از پدران نوجوان عقب مانده ذهنی و پدران نوجوانان عادی انجام دادند، دریافتند دو گروه از استراتژیهای مقابله متفاوتی استفاده می کردند. لیکن هیچ تفاوت معنی داری در سطح استرس بین گروهها وجود نداشت و جنسیت نوجوانان هیچ تاثیری روی سطوح استرس پدران نداشت. کراوس نیز در بررسی والدین 121 نوجوان دچار عقب ماندگی در می یابد پدران، استرس بیشتری را در ارتباط با خلق و خوی کودکانشان و رابطه کودک-پدری گزارش می دادند در حالی که مادران، استرس بیشتری را از پیامدهای شخصی والدینی گزارش می کردند. پدران نسبت به اثرات محیط خانوادگی حساس تر بودند. در حالی که مادران از شبکه های حمایتی شخصی متاثرتر بودند

محققین دیگر، به یک سری متغیرهای دیگری که می توانند در استرس و شیوه های مقابله خانواده های کودکان عقب مانده موثر باشند، و یا به نحوی با استرس در ارتباط باشند، اشاره کرده اند. برای نمونه روسی و همکاران (1992) در بررسی ادراکات مادران و پدران دارای کودکان با ناتوانائیهای شدید از استرس و مقابله، دریافتند جنسیت والدین بنظر می رسد اثر کمی روی ادراکات آنها از استرس و مقابله دارد. پدران و مادران در زیر مقیاس بدبینی پرسشنامه با همدیگر متفاوت بودند. در واقع مادران نسبت به پدران در خصوص آینده کودکانشان بدبین تر بودند. معهذا در نمره کلی استرس، هیچ تفاوت معنی دار بین پدران و مادران وجود نداشت. این محققین همچنین اشاره می کنند اعتبار پرسشنامه منابع و استرس برای مادران وپدران مورد تایید قرارگرفت

وود و فلینت (1990) در مطالعه اشان در مورد حمایت اجتماعی و استرس مادران کودکان عقب مانده ذهنی دریافتند بین رضایت از حمایت صمیمی و توانائی مقابله مادر همبستگی معنی داری وجود نداشت، در حالی که بین رضایت از حمایت دوستانه و توانائی مقابله مادر همبستگی ضعیفی نشان داده شد. همچنین بین رضایت از حمایت اجتماعی و توانائی مقابله مادر هیچ همبستگی معنی داری وجود نداشت. مادرانی که رضایت بیشتری از حمایت صمیمی و دوستانه ابراز می کردند، بیشتر احتمال داشت با استرس، مقابله موفقیت آمیزی داشته باشند. بنابراین چنین برداشت شد که ادراکات رضایت یا عدم رضایت از منابع خانوادگی ممکن است تاثیر چشمگیری روی ابراز استرس خانوادگی بگذارد. فلینت و وود (1989) در مطالعه ای دیگر برروی مادران کودکان عقب مانده ذهنی سه گروه سنی (کودک، نوجوان و جوان) دریافتند استرس و رفتارهای مقابله مادران سه گروه سنی تفاوت معنی داری نداشت. نژاد و سن مادر در میزان استرس تاثیر داشت و در رفتارهای مقابله ای، نژاد، وضعیت زناشویی و وضعیت اقتصادی- اجتماعی تاثیر داشت

مینس (1988) نیز به ویژگی های کودک و منابع بحران زای خانواده، بعنوان پیش بینی کننده های مهمی از شکلهای مختلف استرس اشاره کرده است. کرنیک و همکارانش هم دریافتند که دامنه سازگاریهای ممکن خانواده های کودک عقب مانده ذهنی و منابع مقابله آنها و محیطهای بوم شناختی به عنوان سیستمهای تعاملی هستند که میانجی پاسخ خانواده به استرس می باشند

بنابراین چنانچه ملاحظه می شود تحقیقات، نه تنها به استرس والدین کودکان عقب مانده اشاره کرده اند، بلکه به تعیین عوامل و متغیرهای موثر و پیش بینی کننده های استرس در خانواده های این کودکان نیز پرداخته اند. مطالعات دیگر نیز حاکی از آن است که در تجربه استرس بواسطه مسائل خانوادگی عواملی چند روی هم اثر می گذارند که عبارتند از: تجربه خانواده در مورد استرس، رفتار آنها، واقعیت حوادثی که سبب استرس می شوند، برداشت خانواده از آنچه رخ داده است و منابع موجود برای خانواده جهت تطبیق با آن رخداد. الگوهای خانوادگی یکی دیگر از عواملی است که در تجربه استرس می توانند موثر باشند. مینوچین معتقد است خانواده ها براساس یک سیستم اجتماعی بوجود آمده اند و دارای الگوهائی هستند که این الگوها شامل روشهایی است که برطبق آنها خانواده، جریان عادی یک زندگی روزمره و مشکلات آنرا اداره می کند. لیکن رویدادهایی رخ می دهند که با الگوهای بنیادین خانواده در تضاد قراردارند. رویدادهائی مثل تولد یک نوزاد جدید، بازنشسته شدن و مرگ افراد خانواده موضوعات عادی هستند که تمام خانواده های آنها باید در جستجوی راههائی باشند که با واقعیتهای موجود تطبیق داشته باشد. (مینوچین و مینوچین؛ نقل از برنستین و همکاران، 1987)

برخی از محققین و مولفین عواملی در کودک از قبیل شدت عقب ماندگی، سن، جنسیت و رفتارهای خاص کودک توجه کرده و تاثیر و نقش آنها را در استرسی که والدین کودکان عقب مانده تجربه می کنند، مورد تفحص و بررسی قرارداده اند که ذیلا به چند نمونه از آنها اشاره می شود

شدت عقب ماندگی کودک

  

پروژه دانشجویی مقاله جغرافیا و صنعت توریسم کشور لهستان تحت word

 پروژه دانشجویی مقاله جغرافیا و صنعت توریسم کشور لهستان تحت word دارای 62 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله جغرافیا و صنعت توریسم کشور لهستان تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله جغرافیا و صنعت توریسم کشور لهستان تحت word

ملاحظات تاریخی  
ملاحظات تاریخی  
اقوام و نژادها  
ملاحظات جغرافیایی  
موقعیت جغرافیایی  
آب وهوا  
ملاحظات سیاسی  
قانون اساسی  
ویژگیهای قوای سه گانه  
شورای وزراء  
قوه قانونگذاری  
قوه قضا ئیه  
ملاحظات اقتصادی  
سیستم اقتصادی [40]  
امورمالی  
بخشهای اقتصادی  
معادن  
صنایع  
ملاحظات علمی  
نرخ افراد با سواد  
جمعیت  
رشدجمعیت  
مهاجرت  
زبان وخط  
ارتباطات  
مطبوعات  
رادیو وتلویزیون  
پذیرش وتحصیل در دانشگاههای لهستان  
ساختارآموزشی  
اصلاحات ساختاری  
بانک ING در لهستان[1]  
پی نوشت ها :  

ملاحظات تاریخی

نام بین ا‌لمللی جمهوری خلق لهستان پولند [1] و نام محلی آن پولسکا [2] است . [3] پلنی نام فرانسوی کشورلهستان است. [4] بنا به یک روایت افسانه ای حدود بیش از یکهزارسال پیش درسرزمین کنونی لهستان قومی زندگی میکرده‌اندکه به نامLAH خطاب میکردند

وقتی نخستین باردرلهستان دولت مستقلی تشکیل شد به همین مناسبت نام قدیمی رابه این سرزمین اطلاق می کردند درنتیجه مردمان اولیه این کشورله نامیده شدند.کشورهای شرق نیز به تبعیت از همسایگان وسرزمینهای دور وبر لهستان اهالی و ساکنین آنجا را له می نامیدند.امپراطوری عثمانی،ترک ها و تاتارهاکه قسمت اعظمی از سرزمینهای اروپای شرقی امروز را تصرف کرده بودندبه سوی مرزهای شرقی وجنوبی لهستان پیشروی
می کردندواطراف آنراکاملا احاطه کرده بودند به نام له [5] وسپس لهستان را ازملتهای همسایه و اطراف این سرزمین اقتباس نمودند،پس از آنها ،ایرانی ها نیز به تبعیت از ترکان عثمانی به این کشور لهستان می گفتند ودراصل نا‌م را از ترک ها فراگرفتند.علاوه براین جای گفتگو ست که غیراز اقوام له ،قوم و قبیله های دیگری نیز درنواحی مرکزی لهستان می زیستندکه آنان به پولنی [6] یا پولونی مشهور بودند . [7]

ادوارباستانی وتاریخی کشور لهستان مانند ادوار تاریخی بسیاری ازملل متمدن روی زمین آمیخته به افسانه وقصص و حکایات اغراق آمیز و شگفت انگیز است

بنابر اسناد قطعی ومطمئن آغاز تاریخ کشور ملت لهستان راباید از نیمه اول قرن10میلادی (قرن 4هجری )محسوب داشتکه با مقایسه باتاریخ ایران از آغاز زمامداری هخامنشیان تاریخ لهستان مدت پانزده قرن جوانتر وجدیدتر است.حدود ده قرن پیش بعضی از اقوام اسلا و مانند پولانها ویسلانها و سیلزینها درتحت فشاراقوام ژرمنی نژاد ازمساکن اصلی خود رانده شده درکناره های رودهای وارتا ،ویستول وادرسکونت اختیارنموده و هسته مرکزی دولت لهستان رابرای مقابله با اقوام مهاجم و متعرض تشکیل دادند

اقوام و نژادها

برای نشان دادن بافت جمعیت درنواحی شبه جزیره بالکان و اروپای مرکزی و شرق ،اصطلاح چهل تکه بکارمی رود.به کاربردن این اصطلاح از این جهت است که ملیتهای ساکن این ناحیه از اجزاء نامتجانس و بی ثبات تشکیل یافته‌اند [8] .بطورکلی نژاد مردم لهستان از نژاد سفید وتیره اسلاوی است

اقلیتهای زیادی نظیر اوکراینها ،یهودیها،روسهای سفید،آلمانیها ،روسها،چکها،لیتوا‌نیها ،
روتنی ها و غیره درلهستان سکونت دارند . ]9[

یکی از نژادهای کهن کشور لهستان نژاد قرائیم است .« قرا‌ئیم ها» فرقه‌ای یهودی با سوابق یکهزارودویست ساله می باشند که آداب و سنن تلمودی ومتأخر برتورات رابه عنوان احکام شریعت قدیمتر از اسلام می شناسند.منشاء قرا‌ئیم ها درایران و عراق بوده است و به تدریج درخاورمیانه و شبه جزیزه بالکان پراکنده شده‌ا‌ند.سقوط ا‌مپراطوری بیزانس باعث شدکه مراکز زندگی و تجمع این مردمان به شبه جزیره کریمه ولیتوانی و لهستان انتقال یاید.بازوال امپر‌اطوری عثمانی درسراسر اروپا پراکنده شدند وجوامع قرائیمی اروپا نسبت به نواحی دیگر به خصوص آسیا رشد وبرتری یافتند . [10]

قوم بیابانگر دیگری که منشاء ایرانی داشتندو اززمان هرودت شناخته شده بودند ودرقرون نخستین مسیحی درسراسر استپهای اروپای شرقی ومرکزی پراکنده بودندکه بعدها به عنوا‌ن اجداد مردم لهستان شناخته شدند.وظن قوی آنست که اینان نژا‌د سرمتی هستندو این سرمتی ها درحقیقت اجداد اشراف لهستانی می باشندسرمتی ها از یک سوبه نژاد خودبه صورت بسیار تعصب آمیزی می نگریستند واز سوی دیگر به مذهب کاتولیک نیز اعتقادراسخ داشتند وبه پندارآنها لهستان سنگرمسیحیت دراروپابه شمارمی‌رود

سرمتی‌نژادان‌به‌سبب همین‌تعصبات‌خشک ونژادپرستی مجموعه ای ازقواعد وآداب مخصوص به خود پدیدآوردند.قابل ذکر است که از اواخر قرن شانزدهم به بعد شکل لباس لهستانی از مشرق زمین به این کشورواردمی شد وبه هیچ وجه علاقه‌وتوجهی به شکل ونوع لباس غربی نداشنند.درحقیقت لباس اشراف لهستان به پوشاک وظواهردرباریان امپراطوری‌عثمانی‌یااشراف‌زمان‌صفویه شباهت داشت

لهستانیها الگوهای لباس وزروزیوروتجملات راازمدلهای هنری که الهام‌بخش‌ذوق‌وقریحه سرشار‌مردم مشرق زمین بخصوص ایرا‌نیان که ازدیر باز دارای فرهنگ وهنرغنی وقابل اهمیت وبی نظیری بودندالهام می گرفنند. [11]

 ملاحظات جغرافیایی

کشور لهستان درنیمکره شرقی،نیمکره شمالی، درست دروسط قاره اروپا، جزو ممالک اروپای شمالی ومرکزی است وازلحاظ عرض جغرافیایی دردرجه با لاتری ازکشور ایران قرار دارد عرض جغرافیایی ورشوپایتخت لهستان مانندشهرهای لندن ویرلن در52درجه عرض جغرافیایی قرارگرفته است(عرض جغرافیایی شهرتهران 33درجه است)

لهستان ازحیث موقعیت شرایطی مغایر با وضعیت جغرافیایی ایران دارد .

درلهستان کوه خیلی کم مشاهده میشود درصورتیکه درایران کوههای مرتفع ومستور از برف زیادی وجود دارد.درلهستان آب به حدوفورپیدا میشود.مثلا درایالت پولزیا [12] فراوانی آب زحمت زیادی تولید نموده زیرا اهالی مجبورند قسمتی از آبها رابه نقاط دیگر ببرند

در ایران خورشید روشن وتابان است وشدت آفتاب دربعضی ازنقاط ایران مردم رابه زحمت می ا‌‌ندازد.درلهستان بالعکس روزهای آفتابی کمتر دیده می شوند وروزهای خیلی گرم کمتر وجوددارند

موقعیت جغرافیایی

کشور لهستان با سیصد ودوازده هزار وششصد وهشتادوسه کیلومترمربع [13] وسعت جغرافیایی درشرق قاره اروپا و درجنوب دریای بالتیک بین مدارهای 14درجه تا 7/24 درجه طول شرقی و 49درجه تا 50/54درجه عرض شمالی قراردارد.این سرزمین از شمال شرقی و مشرق به جمهوریهای لیتوانی ، بیلوروسی (یا روسیه سفید) واوکراین وازجنوب به جمهوریهای چک واسلواکی ، از مغرب به جمهوری آلمان واز شمال به دریای بالتیک وخلیج داتریک محدود می شود

طولانی ترین مرزلهستان با همسایه های جنوبی آن یعنی کشورهای چک واسلواکی است .لهستان با این دوکشور1310 کیلومتر مرز مشترک دارد.این کشورکوتاهترین مرز مشترک را با جمهوری آلمان دارد که نزدیک به 460 کیلومتر است .بادرنظر گرفتن مرزهای آبی این کشور که به 524 کیلومتر می رسد کشور لهستان درمجموع 3538 کیلومتر مرزهای آبی وخاکی دارد.به طور کلی 4/3% سرزمین این کشور از زمینهای پست تشکیل شده است . تعداد دریاچه ها دراین کشورفراوان است .شمار دریاچه ها راتقریبا به میزان 930 دریاچه تخمین می زنند که درحقیقت 32000 کیلومتر مربع از زمینهای لهستان را در بر می گیرد.بیشتردریاچه ها درایالات شمالی هستان واقع است که مهمترین آنها عبارتنداز : اسنیاردوی [14] مامری.⁵حدود پانزده هزار کیلومتر مربع از مساحت کشور را مردابها تشکیل میدهند.درلهستان رودهای متعددی جریان دارد.طولانیترین آنها رود ویستول [15] (ویستولا )با 1069 کیلومتردرازی که به دریای بالتیک میریزد.رود ادربرگ [16] با 860 کیلومتر طول دومین رود طولانی و بزرگ این سرزمین به شمار
می آید .ازرودهای مهم دیگر لهستان وارتا ، ینه من وپریپت (شعبه ای ازرود دنی پیر)میباشد.رود « دنی پیر» و « دنی یستر » از کوههای لهستان سرچشمه می گیرد وبه سرزمین روسیه جاری می شود.چنانکه اشاره شد رود ویستولا دازترین رود این کشور است که به آن ویستایا وایکزل [17] می گویند.این رود از کوههای « کارپات » در جنوب این سرزمین سرچشمه می گیرد وبه خلیج « دانزیک » جاری می شود .ازرودهای دیگرلهستان می توان « نارف » و « سان » رانام برد

به طورکلی سراسر سرزمین لهستان جلگه ای و هموار است و ارتفاع 87 درصد از مساحت این کشور از سطح دریا به سیصد متر نمی رسد،.زیرا شمال ومرکز لهستان دنباله جلگه بزرگ اروپای شمالی است .بریدگی های ساحلی لهستان در کناره های بالتیک واقع است .خلیج «دانزیک »درشمال وحلیج پومرا نی درشمال غربی آن قرارگرفته است و درخلیج پومرانه [18] که مرز مشترک آلمان و لهستان قرار دارد هردو کشورشریک هستند .شبه جزیره ه ای نسبتا باریک به نام هل [19] در خلیج دانزیک واقع است که به کشور لهستان تعلق دارد

آب وهوا

آب وهوای لهستان بین معتدله واقیانوسی است.زمستانها سردو طاقت فرساست.درجه حرارت در تابستان تا 33 درجه بالای صفر میرسد و دربعضی نقاط آب و هوا معتدل و مرطوب است و روی هم رفته آب و هوای لهستان متغیر است و درجه حرارت متوسط سالیانه آن بین 6 تا 8/8 سانتی گراد میرسد.باران درنواحی جلگه ای کمتر ولی در مناطق کوهستانی بیشتر است و میزان متوسط باران سالیانه در سطح کشوربه شش هزار میلیمتر درسال میرسد. آب وهوای لهستان در فصل پاییز و سراسر زمستان تا اواسط فصل بهار بسیار سرد و طاقت فرساست

تاریخچه سیاسی

اولین خاندان سلطنتی ،تاریخی لهستان خاندان «پیاست»می‌باشدکه مانند خاندان تاریخی هخامنشیان درایران اساس حکومت وتشکیل دولت لهستان توسط آنها بنیان نهاده شد

این خاندان مدت چهارصد سال یعنی از قرن دهم تا 1370میلادی بصورت مستقیم و سپس تا سال 1386م درنتیجه زناشوئی درلهستان پادشاهی نمودند. [20]

درسال 966میلادی«میشکوی اول» یکی ازپادشاهان سلسله پیاست وآئین حضرت مسیح (ع)گروید [21] وکیش عیسوی از همین زمان در سرزمین لهستان رایج گردید .درزمان حکومت فرزند وجانشین وی (یوگسلاو1025-992) کشورسلطنتی لهستان یک مملکت پادشاهی مستقل و مقتدر منطقه شناخته شد.درطول سه قرن لهستان همواره با آلمانها درغرب واسلاوها درشرق و مغولان درجنوب شرقی درمبارزه و کشمکش بودواز طریق روابط حسنه باتمدنهای اروپایی داشت

هجوم سیاستهای خارجی ونفوذ آنها درلهستان مشکلات زیادی برای فرمانروایان و حکم سلسله پیاست بوجود آورد.به سال 1410میلادی نیروهای متفق اتحادیه بزرگترین دشمن ورقیبت خودعثمانی را در پهنه اروپا مغلوب کردو در1411 میلادی به همین مناسبت پیمان صلحی منعقد نمود.به سال 1434م لادیسلاو سوم فرزندیاگیلوجانشین پدرشد و این پادشاه درسال 1440م مجارستان را به زیر سلطه خود درآورد وبرای بالابردن عظمت واقتدار خویش دوبار با امپراطوری عثمانی جنگید.لهستان در سال 1515م وارد اتحادیه امپراطوری روم شد .سیگیسموند اول درمدت بیست سال ازدوره حکومت و سیطره خود پیوسته با دولت مسکو(روسیه) به جنگ وجدال پرداخت و ازسوی دیگر مغولها در مرزهای جنوب شرقی قلمرو وی به تاخت وتاز پرداختند .نفوذ فرهنگ (نوین اروپائی )از زمان حکومت وی در لهستان راه یافت و این دوره را دوره رنسانس لهستان باید به شمار آورد

پس از درگذشت این پادشاه ،فرزند سیگیسموند دوم با آوگوستوس اول جانشین وی گردید وسعت وگسترش سرزمین لهستان دراین زمان موجب درگیری این کشور با روسیه شد وبا « ایوان چهارم»پادشاه روس به ستیز وجدال برخاست.اصلاحات دینی هم دراین دوره به ا وج خودرسید وبه سال 1570م پروتستانهای این کشور برای پیش بردن مقاصد خود به وحدت ویکپارچگی نایل آمدند .درسال1699م آوگوستوس دوم با پطرکبیر امپراطوری روسیه و فردریک چهارم ،پادشاه دانمارک در مقابل شارل دوازدهم پادشاه سوئد متحد شدند و جنگی سخت بین قوای متحدین و شارل بوقوع پیوست.شارل ورشو وکراکف رادرسال1702م تسخیر کرد وا‌ستانسیلا و اول پادشاه لهستان را دست نشانده خود کرد آوگوستوس را مجبور نمود که ضمن کناره گیری از اتحادبا روسیه استانسیلاو اول رابه رسمیت بشناسد

استانیسلاو دوم که درسال1764م به سلطنت لهستان رسیده بود و تنها توسط روسها می توا‌نست مقام خود را حفظ کند به عنوان آخرین پادشاه لهستان برسریر شاهی تکیه زد ولی در سال 1772م به ناچار قسمتهای عمده سرزمین لهستان رابه همسایگان قدرتمند این سرزمین مانند اتریش وپروس واگذارکرد. درحقیقت این نخستین تجزیه و ازهم پاشیدگی لهستان به شمار می آید .استانیسلاو درسال 1792م قانون اساسی مملکتش را اصلاح نمود و دومین تجزیه لهستان درسال 1793م  میان دولتین روسیه و پروس ا‌نجام گردیدوپادشاه را از ادامه سلطنت ناکام گذارد تجزیه دیگر لهستان پیامدجنگهای 1793 ـ1792م میان لهستان و همسایگان بود

درسال 1794م یکی ازآزادیخواهان این سرزمین به نام«تاونونس کوشیخوتسکو»

قیامی را برعلیه نفوذ بیگانگان برپاکرداما مبارزات وی با شکست مواجه شد.سومین تجزیه لهستان درسال 1795م میان روسیه،پروس و اتریش اتفاق افتاد به طوری که می رفت نام لهستان ازنقشه اروپا پاک گردد .ناپلئون بناپارت دوک نشین ورشو را به عنوان کشور میانگیر که درتصرف شاه ساکسن بودتأسیس کرد

درسالهای 1813ـ1807م کنگره‌ وین (1815ـ1814)ایالات پروس غربی و پزنان را به دولت پروس و گالیس را به اتریش داد و کراکف را نیزبه صورت جمهوری جداگانه ای درآورد .کراکف درسال 1846م به سرزمین اتریش ملحق گردیدو سرانجام مملکت سلطنتی لهستان به نام «لهستان کنگره» تأسیس شد.پایتخت این کشور ورشو بود.لهستان کنگره از متحدان روسیه بود و لی قانون اساسی مخصوص به خودداشت .شکست شورش عمومی در« لهستان کنگره»درسالهای 1831ـ1830م به رکورد و مسکوت ماندن قانون اساسی انجامید. بعدازآن شورش دیگری درسال 1863م سبب روسی کردن شدید آن گردید و به موازات این اتفاقات بیسمارک صدراعظم آلمان در قسمتهای غربی لهستان برنامه آلمانی کردن زبان ساکنین اقدام کرد ولی قسمتی از لهستان که سهم اتریش بود خودمختاری قابل توجهی به ساکنین آن ارزانی داشت .حاکمیت دراز مدت روس ،آلمان ،اتریش درقسمتهای شرقی ،غربی و جنوبی لهستان تا قرن بیستم ادامه یافت تا این که لهستان درجنگ جهانی اول در مقام تجدیدحیات ملی خودبرآمد . [22]

لهستان طی قرون 18و19م چندین بار بین ا‌مپرطوریهای بزرگ مانند آلمان ،اتریش و روسیه تقسیم شد . [23] با شکست قدرتهای حاکم براین کشوردرجنگ جهانی اول وپیروزی متفقین ،استقلال خودرا دوباره بدست آورد.اولین رژیم جمهوری این کشور را« یوسف پیلسودسکی » درسال 1918م تأسیس نمود

تاجنگ جهانی دوم ژنرالهای مختلفی روی کار آمدند ،حکومت نازی در آلمان مسأله دالان و بندر دانتزیک (گدانسک فعلی )را بهانه تجاوزخودقرارداد و باحمله به این کشوردرعمل جنگ جهانی دوم را آغاز کرد.منشأ اختلاف دوکشور،پاسخ منفی لهستان درموردتقاضای آلمان نسبت به الحاق دانتزیک به آن کشور بود.درروز اول سپتامبر سال 1939م ناگهان ارتش نازی به لهستان حمله کرد،مرکز وغرب این کشوررا به تصرف خود درآورد.درهفدهم سپتامبر ،شوروی نیز از موقعیت استفاده کرداز شرق به لهستان حمله کرد وقسمت شرق این کشوررا اشغال کرد.به دنبال این وقایع دولت لهستان آزاد ابتدا درپاریس و سپس باسقوط آن شهربدست آلمانیها، درلندن مستقر گشته وشروع به رهبری قوای تبعیدی لهستان نمود. [24]

درژوئن سال 1941م آلمان تمام خاک لهستان را اشغال کرد .درطول جنگ دوم جهانی شش میلیون لهستانی که نیمی از آنها یهودی بودند،کشنه شدند وبیش از 5/2 میلیون نفر نیز به کار اجباری گرفته شدند کوره های آدم سوزی نازی ها ،اتاقهای گاز و کشتاردسته جمعی ،از جمله روشهای نابود کردن مردم لهستان بود بعداز شکست نازیها ،تمام خاک لهستان دراوائل سال 1945م به دست شوروی افتاد.این کشور درطی جنگ جهانی دوم 5میلیارد دلار خسارت دید وتعداد زیادی از آثار تاریخی آن ازبین رفت .از این به بعد لهستان توسط حزب کمونیستی کارگران متحدکه کاملادنباله رو حزب کمونیست شوروی بود،اداره می شد

در28 ژوئن سال 1956م اولین بحران کارگری ضد کمونیستی جهان درشهر پزنان بوقوع پیوست درطی این درگیریها 53تن کشته ،3000تن زخمی و 323تن بازداشت شدند .درسال 1966م این کشور جشن هزاره خودرا به عنوان یک ملت مسیحی برگزار کرد.در بیستم اوت سال 1968م ارتش لهستان درمسأله اشغال چکسلواکی بوسیله قوای نظامی کشورهای عضو پیمان ورشو،شرکت کرد .درهمین سال شورشهای دانشجویی و تصفیه لهستان از یهودیان روی داد . [25]

با گران شدن اجناس در سال 1980،اعتصاب کارگران شروع شد ،این اعتصاب سرآغاز بزرگترین تحولات این کشور درقرن جاری گردید.محل اصلی اعتصابات درکارخانه کشتی سازی لنین در شهر گدانسک بود.بعداز فعالیتهای زیاد اعتصابیون‌اولین اتحادیه مستقل‌خود به نام« اتحادیه همبستگی »رادرآنجا ایجادکردندونهاینا اجازه‌تأسیس آنرابه‌تصویب‌دولت‌رساندند

رهبری‌این‌انحادیه‌را «لخ والسا» [26] پسریک زارع کاتولیک متعصب عهده دار بودکه روابط خوبی با اتحادیه های همبستگی کشورهای صنعتی غرب داشت .پس ازسالها برای اولین بار کلیسا نیز قدم به عرصه سیاست واقتصاد نهادودرطی سالهای 82ـ1980م مداخلاتی دراین راستا صورت داد.بااوج گرفتن اعتصابات سرانجام دولت کمونیستی درسیزدهم دسامبرسال 1981م اعلام وضع جنگی وفوق العاده کرد،‌ویک شورای نظامی قدرت مطلقه را دردست گرفت .بتدریج از آغاز سال 1982م از شدت حکومت نظامی کاسته شد تا اینکه در سال 1983م حکومت نظامی لغو گردید . [27]

اززمان روی کار آمدن گورباچف درشوروی درسال 1985م  بویژه پس از سفر وی به ورشو درسال 1986م ضدیت حزب کمونیست لهستان با اتحادیه همبستگی رفته رفته کم رنگتر شد و ازمرحله آزاد سازی اعضای برجسته و رهبران این اتحادیه اززندان در سال 1986م و اعطای مجوزلازم برای فعالیتهای قانونی آنها به شرکت اتحاد به همبستگی درانتخابات پارلمانی آغاز ودرنهایت به ریاست جمهوری رهبرهمبستگی لخ والسا درآخرین روزهای سال 1990م منجرگردید.لخ وا‌لسا یک مردوطن پرست ویک مسیحی کاتولیک متعصب می باشد . [28] نظرات وی از ابتدای مبارزاتش جنبه ملی و دموکراتیک داشت .درداخل اتحادیه همبستگی نیزهم لیبرالها،کمونیستها،سوسیال دموکراتها وهم نمایندگان آرایشهای ملی ومسیحی وابسته به کلیسا حضور داشتند بویژه نمانیدگان گرایشهای مذهبی نقش مهمی رااز ا‌بتدای کارخود ایفا می کردند.لخ والسا پیشنهادکرد که نخست وزیر کلیه زندانیان سیاسی را آزاد نماید و ازسانسور مطبوعات جلوگیری کند وبه اتحادیه های کارگر ی اجازه فعالیت دهد.وی از بدو به قدرت رسیدن با حزب کشاورزان و حزب دموکرات ائتلاف کرد.اعضای هردوحزب متشکل ازاربابان صنایع وحرف نیروهای ملی بود.عجیب اینجا‌ست‌که لخ والسا پس از به قدرت رسیدن‌اعلام‌کرد،ما دیگربه‌کمونیزم اجازه‌تولددیگرنمی‌دهیم . [29]

قانون اساسی

پروژه دانشجویی مقاله هنر زیلوبافی در میبد تحت word

 پروژه دانشجویی مقاله هنر زیلوبافی در میبد تحت word دارای 34 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله هنر زیلوبافی در میبد تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله هنر زیلوبافی در میبد تحت word

پیشگفتار
مقدمه
تاریخچه
قدمت
چگونگی رواج زیلوبافی در میبد
مزیت و فواید زیلو
مشخصات انواع زیلو
مواد اولیه بافت زیلو
کارگاه های زیلوبافی
ماسوره یا دامی کردن
شیوه بافت زیلو و مراحل کار
- روش تا کردن
- بسته بندی
اجزای دار زیلو
نقشه زیلو
- اسامی نقشه ها
- رابطه نقشه و زندگی مردم
- در رابطه با محیط طبیعی
- نقش رنگ در نقشه
نیروهای انسانی کار
- زمان و سرعت
- روابط بین نیروهای انسانی کار
- تقسیم جنسی کار
تعاونی
دستمزد
بازار
موارد مصرف زیلو
بیماریهای ناشی از زیلوبافی
زیلو ، هنری دستی و سنتی که برای بقا ماشینی می شود
مصاحبه با یک هنرمند روشندل زیلو باف
شست و شو و مراقبت های گلیم و زیلو
نتیجه گیری
منابع

پیشگفتار

زیلو یکی از مناسبترین و بادوام ترین کف پوش ها، به ویژه برای مناطق کویری است که از قدیمی ترین محصولات دست بافت یزد محسوب شده و قدمت آن به پیش از اسلام می رسد

زیلو هر چند به ظاهر یک فرش نخی ساده است، اما بررسی فنون و تکنیک بافت آن نشان می هد که غنای فرهنگی و فکر و اندیشه بارور شده ای در پس هر تار و پود آن نهفته است، زیلو در نقش و بافت شباهت زیادی به حصیر دارد و نیز مثل حصیر یکی از موارد استفاده آن در مساجد و مصلی و اماکن متبرکه و مذهبی است

در مورد خاستگاه این نوع بافته و محل شکل گیری آن اختلاف نظرهای بسیاری وجود دارد، اما میبدی ها زیلو را از بافته های بومی خود می دانند. ماده اولیه زیلو رشته نخ های پنبه ای است که به آن کلاف گفته می شود. و در پود زیلو از آن استفاده می شود. زیلو از نظر کاربرد به سه نوع تقسیم می شود که معمولاً تفاوت ظاهری آن در نوع رنگ هایی است که انتخاب می کنند در حالی که در بافت زیلوها فقط از دورنگ استفاده می شود. زیلوهایی که به رنگ آبی و سفید و قرمز می بافند به زیلوی «جوهری» مشهور بوده و معمولاً مرغوبیت کمتری داشته است و زیلوهای «نفتال» که با رنگ سبز و نارنجی بافته شده از مرغوب ترین نوع زیلو به شمار می رود و بیشتر در منازل مورد استفاده قرار می گیرد

-         همه ی رنگ هایی که در زیلو به کار می رود از یگان های کویری استفاده می شود و ماده ی اولیه ی ساخت این رنگ ها عموماً گیاه رناس (قرمز)، نیل (آبی) و پوست گردو (قهوه ای روشن) است. و علت استفاده از رنگ های گیاهی ثبات آن به هنگام شستشو و مقاومت در برابر اشعه ی خورشید است

-         دو نقش عمده در زیلو به کار می ورد، نقش حاشیه یا Daj و نقش کار یا زمینه

-         برای بافت زیلو حداقل به دو نیروی انسانی نیاز است: یک استادکاری که پود را به لابه لای تار زیلو می کشد و دیگری شاگرد که با استفاده از ابزاری به نام «پنجه» پودها را می کوبد

-         بافت زیلو در قدیم رواج بیشتری داشته اما به دلیل اقتصادی نبودن رفته رفته در حال منسوخ شدن است. در حال حاضر تنها جایی که می توانمی زیلوهای متعددی را کنار هم ببینیم گوشه ای کاروانسرای شاه عباسی میبد است که تنها موزه ی منحصر به فرد در این زمینه محسوب می شود و در آن زیلویی به قدمت بیش از 700 سال نیز وجود دارد

 مقدمه

مساجد و بقاع زیارتی یزد معمولاً با زیلو مفروش است و زیلو از مصنوعات معروف میبد ، با دوام و خوش طرح و نقش است. قدیمی ترین زیلو متعلق به سال 808 است که در مسجد جامع میبد نگهداری       می شود. زیلوهای مورخ 927 و 930 هـ در خانقاه بیداخورید و یا تکه زیلوی مورخ 963 هـ در مسجد شاه ولی تفت را می توان از زیلوهای قرون بعد به حساب آورد

تاریخچه

زیلو یکی از صنایع دستی روستائی معمول در میبد است که تا چند سال قبل صدها خانوار از محل درآمد آن امرار معاش می کردند. زیلو هر چند به ظاهر یک فرش نخی ساده است، اما بررسی فنون و تکنیک بافت آن نشان می هد که غنای فرهنگی و فکر و اندیشه بارور شده ای در پس هر تار و پود آن نهفته است، هرچند ممکن است امروز احیاء چنین صنعتی مقرون به صرفه نباشد، ولی از تجربه موجود در این بخش می توان در جهت فراهم آوردن امکانات مناسب با شرایط زمانی استفاده نمود

قدمت

زیلو در نقش و بافت شباهت زیادی به حصیر دارد و نیز مثل حصیر یکی از موارد استفاده آن در مساجد و مصلی و اماکن متبرکه است، بنابراین می توان احتمال داد که زیلوبافی را مرحله تکامل یافته حصیربافی دانست و یافهمید که بافندگان آن از یک صنعت الهام گرفته‌اند. (تصاویر 1 و 2)

به هر حال زیلوبافی از قدیم ترین محصولات دست بافته است و در میبد قدمت آن به پیش از اسلام می رسد. حتی میبدی ها ابتکار آن را به خود نسبت می دهند. تشابه نقشهای زیلو با شئونات مادی و معنوی زندگی مردم اعم از نوع مسکن و معیشت و اعتقادات و باورها گویای این نکته است که اگر میبد خاستگاه صنعت زیلوبافقی نباشد دیر زمانی است که میبدی ها با آن آشنائی دارند و حداقل در شیوه بافت آن دخل و تصرفاتی نموده اند. در متون قدیم کمتر به نام زیلو برمی خوریم، فقط هر جا سخن از بنای مسجدی بوده است از زیلو به عنوان فرش آن نام برده شده است. اما به محل بافت و سابقه آن اشاره ای نشده است

پروژه دانشجویی مقاله بررسی اثر رقابت یولاف وحشی با ارقام گندم تحت word

 پروژه دانشجویی مقاله بررسی اثر رقابت یولاف وحشی با ارقام گندم تحت word دارای 78 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله بررسی اثر رقابت یولاف وحشی با ارقام گندم تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله بررسی اثر رقابت یولاف وحشی با ارقام گندم تحت word

چکیده
فصل اول                                         8
1- مقدمه                                        9    
فصل دوم                                        12
2-     بررسی منابع                                    13
1-2  اثرات عمومی شوری                                    13
2-2  اثر شوری بر گندم                                     14
3-2  اثر شوری بر ارتفاع                                    15
4-2  اثر شوری بر ماده ی خشک اندامهای هوایی                        15    
5-2  اثر شوری بر شاخص spad                                 16
6-2  اثر شوری بر عملکرد و اجزا عملکرد                            16
1-6-2   تعداد پنجه                                    16
2-6-2   تعداد دانه در سنبله                                16
3-6-2   وزن هزار دانه                                    17
4-6-2   عملکرد بیولوژیک                                    17
5-6-2   شاخص برداشت                                    17
7-2  اثر علفهای هرز بر عملکرد گندم                            17
فصل سوم                                        21
3-  مواد روشها                                        22
1-3   موقعیت و زمان اجرای طرح                                22
2-3   خصوصیات خاک محل اجرای آزمایش                            22
3-3   مشخصات طرح آزمایشی                                22
4-3   کاشت یولاف وحشی                                    22
5-3   کاشت گندم                                    23
6-3   آبیاری                                        23
7-3    صفات مورد اندازه گیری                                23
8-3   اندازه گیری شاخص spad                                24
9-3     اندازه گیری                                    24
10-3  محاسبات آماری                                    24
فصل چهارم                                        25
 4-  نتایج و بحث                                        25
1-4   ارتفاع                                        26
2-4  شاخص spad                                    30
3-4   تعداد خوشه در متر مربع                                34
4-4   تعداد دانه در خوشه گندم                                37
5-4   وزن هزار دانه                                    42
6-4  عملکرد بیولوژیک                                    47
7-4   عملکرد دانه                                    52
8-4   شاخص برداشت                                    58
نتیجه گیری                                        64
 فهرست منابع                                        67

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله بررسی اثر رقابت یولاف وحشی با ارقام گندم تحت word

1-    احسان زاده ، پ . 1370 . رقابت یولاف وحشی با گندم و جو .پایان نامه کارشناسی ارشد زراعت ، دانشکده کشاورزی مشهد

2-    احمدوند ، گ.، ع . کوچکی وم . نصیری محلاتی . 1381 واکنش رقابتی گندم زمستانه ( riticum aestivum )به تغییرتراکم یولاف وحشی ( Avena ludoviciana) مصرف کود نیتروژن .مجله علوم صنایع کشاورزی ،جلد 16 ،شماره 1 ،صفحات :124-

3-    بی نام . 1377 غلات در آئینه آمار از سال 1376-1367 .اداره کل آمار و اطلاعات وزارت جهاد کشاورزی

4-    افیونی ، م.،ر . مجتبی پور ، و ف . نوربخش . 1376 . خاکهای شور ، سدیمی واصلاح آنها . انتشارات –ارکان اصفهان

5-    غلامرضا زمانی . 1383 .مطالعه جنبه های اکوقیزیولوژیکی رقابت یولاف وحشی با گندم تحت تنش شوری

6-    بهشتی ، ع .، ح ، ر. توکلی و ع . کوچکی . 1379 . تأثیر توأم تنش شوری و دما بر جوانه زنی ارقام یونجه .مجله علوم وصنایع کشاورزی ، جلد 14 شماره 1 ، صفحات : 79-

7-    بهنیا ، م. 1375 .غلات سردسیری . انتشارات دانشگاه تهران

8-    پوستینی ، ک. 1373 . واکنشهای فیزیولوژیکی دو رقم گندم نسبت به تنش شوری . مجله علوم کشاورزی ایران ، ج 26 ، ش20 ، صفحات : 63-

9-    پوسینی ، ک .، وس.زهتاب سلمانی .1376 . اثرات شوری بر روی تولید و انتقال مجدد ماده خشک در دو رقم گندم . مجله علوم کشاورزی ایران . ج29 ، ش 4 ، صفحات : 16-

10-خدا کرم زاده ، م.، م . حاج الاهور دیپور، وش. صدیقی .1377 کارنامه مبارزه با علفهای هرز مزارع گندم سال زراعی 77-1376 . انتشارات سازمان حفظ نباتات وزارت جهاد کشاورزی

11-خزاعی ، ح، ر.، وم، کافی .1381 اثر تنش خشکی بر عملکرد و خصوصیات فیزیولوژیکی ارقام مقاوم و حساسگند مو معرفی مناسبترین شاخص های مقاومت به خشکی . پایان نامه دکتری زراعت ، دانشکده کشاورزی دانشگاه مشهد

12-راشد محصل ، م.ح.، ح. رحیمیان مشهدی و م . بنایان اول . 1371 . علفهای هرز و کنترل آنها . انتشارات جهاد دانشگاهی مشهد

13-راشد محصل ، م . ح .، ح ، نجفی ، و م . د. اکبرزاد، . 1380 . بیولوژی و کنترل علفهای هرز . انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد

14-رستگار ، م .ع . 1375 . علفهای هرز و روشهای کنترل آنها . انتشارات مرکز نشر دانشگاهی

15-زند ، الف . 1380 . پایان نامه دوره دکترای زراعت ، دانشکده کشاورزی مشهد

16-زمانی ، غ، ر .1382 پایان نامه دکترای زراعت ، دانشکده کشاورزی مشهد

17-سلیمی ، ح .، و ج . انگجی ، 1374 . بررسی میزان رقابت و خسارت تراکمهای متفاوت یولاف وحشی گونه Avena ludoviciana در زراعت گندم . گزارش سالیانه 1374 ، بخش تحقیقات علفهای هرز موسسه تحقیقات آفات و بیماریهای گیاهان تهران

18-سیادت ، ح .، و س . سعادت . 1377 . بررسی رشد و تولید گندم در شرایط شور در مزارع کشاورزان . نشریه علمی پژوهشی موسسه تحقیقات خاک و آب ، ح 12 ، ش 4 ، صفحات : 24-

19-شاهسوند حسنی ، ح ، س . عبد میشانی و ب. یزدی صمدی .1371 ارزیابی خصوصیات اگرونومیکی و مورفولوژیکی ارقام گندم ایرانی از نظر تحمل به شوری . مجله علوم کشاورزی ایران ، جلد 26 ، شماره 4 صفحات : 98 –

20-شهبازی ، م.، و ز . ت . محقق دوست . 1375 . بررسی اثرات کلروسدیم بر رشد و انباشت ترکیبات آلی و معدنی در گندم . مجله علوم کشاورزی ایران ، ج 27 ، ش 4 ، صفحات 77-

21-شیمی ، پ، و ف . ترمه . 1373 . مجموعه علفهای هرز ایران . انتشارات سازمان تحقیقات ، آموزش و ترویج کشاورزی

22-صابری ، م . ج . 1381 . اثر تنش شوری بر خصوصیات زراعی ، فیزیولوژیکی و مورفولوژیکی ارقام گندم . پایان نامه دوره دکترای زراعت ، دانکده کشاورزی دانشگاه فردوسی مشهد

23-علیزاده ، الف . 1367 . زهکشی اراضی . انتشارات آستان قدس رضوی

24-غدیری ، ح . 1373 . اصول و روشهای علم علفهای هرز . انتشارات دانشگاه شیراز

25-قنبری بیرگانی ، د .، و ح . کمالی . 1371 . آزمایش علف کش جدید پوماسوپر ، جهت کنترل یولاف وحشی و فالاریس در گندم گزارش پزوهشی مرکز تحقیقات کشاورزی

26-کافی ، م .، و س . استوارت . 1376 . اثرات شوری در رشد و عملکرد نه رقم گندم . مجله علوم ، صنایع کشاورزی ، ج ، 12 ،ش 1: صفحات 85-

27-کافی ، م .لاهوتی ، الف ، زند ، ح . د. شریفی ،و م . گلدانی 1378 . فیزیولوژی گیاهی . انتشارات جهاد دانشگاهی مشهد

28-کافی ، م.، وس . استوارت . 1377 . اثرات شوری و تجمع کاتیونها در اندامهای هوائی و ریشه ارقام گندم مقاوم و حساس به شوری . مجله علوم زراعی ایران .ش 2 ، صفحات 21-

29-کافی ، م .، و م . مهدوی دامغانی . 1379 . مکانیسم های مقاومت گیاهان به تنش های محیطی . انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد

30-کریمی ، م .، وم . عزیزی . 1373 . آنالیزهای رشد گیاهان زراعی . انتشارات جهاد دانشگاهی مشهد

31-کوچکی ، ع.، وم ، بنایان اول . 1373 . فیزیولوژی عملکرد گیاهان زراعی . انتشارات جهاد دانشگاهی مشهد

32-کوچکی ، ع.، م . ح . راشد محصل ، م ، نصیری محلاتی و ر. صدر آبادی .  1367 . مبانی فیزیولوژیکی رشد و نمو گیاهان زراعی . انتشارات آستان قدی رضوی

33-کوچکی ، ع، ح . رحیمان ، م. نصیری محلاتی ، وح . خیابانی . 1373 . اکولوژی علفهای هرز . انتشارات دانشگاهی مشهد

34-گنجعلی ، ع .، س . ملک زاده و ع . باقری. 1379 . بررسی تراکم بوته و آرایش کاشت بر روند تغییرات شاخص های رشد نخود تحت شرایط فاریاب در منطقه نیشابور . مجله علوم و صنایع کشاورزی جلد 14 شماره 2، صفحات 42-

35-لسانی ، ح.، وم . مجتهدی ، 1367 . مبانی فیزیولوژی گیاهی . انتشارات دانشگاه تهران

36-مجیدیهروان ، الف .، و م . شهبازی . 1373 روش بررسی تعیین تحمل ارقام گندم به شوری . مجله علوم کشاورزی ایران ، جلد 25 ، شماره 1 سال 1373 ، صفحات : 9-

37-مؤدب شبستری ، م.، وم . مجتهدی . 1369فیزیولوژی گیاهان زراعی . انتشارات مرکز نشر دانشگاهی

38-منتظری ، م . 1366 . کنترل شیمیائی یولاف وحشی در زراعت گندم خوزستان . مجله بیماریهای گیاهی ، جلد23 صفحات : 33-29

39-منیعی ، م.، وح، رحیمیان . 1370 . بررسی اثر تاریخ کاشت بر خصوصیات رشد و عملکرد شش رقم ذرت دانه ای. دانشکده کشاورزی دانشگاه فردوسی مشهد ، پایان نامه کارشناسی ارشد زراعت

40-هاشمی دزفولی، الف .، ع . کوچکی ،وم . بنایان اول . 1374 . افزایش عملکرد گیاهان زراعی . انتشارات جهاد دانشگاهی مشهد

1-2  اثرات عمومی شوری

شوری خاک یکی از محدودیت های تولید محصولات زراعی است ( 6 ، 48 ، 49 ، 100  ) که بالغ بر 95 میلیون هکتار از اراضی زراعی جهان را تحت تأثیر قرار داده است ( 36 ، 48 ، 62  ). شوری خاک یکی از عمده ترین مشکلات کشاورزی در نواحی خشک و نیمه خشک است ( 47 ، 133   ). در این نواحی کمبود آب ، وجود گرما و اقلیم بسیار خشک غالبا ً علت اصلی افزایش شوری می باشند که تولید گیاهان را محدود می کنند، بطوریکه هر ساله ده هزار هکتار از زمین های کره زمین برای کشاورزی نا مناسب می شوند ( 108). شوری خاک تا حدی زیادی تحت تأثیر رطوبت و بارنگی قرار دارد ( 36 ). زراعت آبی و عملیات آبیاری در مناطق خشک و نیمه خشک کره زمین ، ممکن است منجر به شور شدن خاک و کاهش تولید شود زیرا طی عمل آبیاری ، نمک های محلول در آب وارد زمین شده و سپس بدنبال تبخیر آب از سطح این اراضی نمک ها در خاک تجمع پیدا کرده و گیاهان را تحت تأثیر قرار می دهند ( 69 ). به این نوع شوری که نتیجه فعالیت انسان است شوری ثانویه گفته می شود . بدیهی است که به موازات افزایش جمعیت و تغیرات اقلیمی تقاضا برای آب جهت انجام آبیاری در مناطق خشک رو به فزونی گذاشته و این عمل به مرور باعث افزایش شوری ثانویه در این مناطق خواهد شد ( 63 )

آبیاری اراضی زراعی از حدود 2500 سال قبل آغاز شد و از 30 سال قبل به شدت افزایش پیدا کرد . ضمن اینکه این عمل همراه با افزایش تولید محصولات کشاورزی در سطح جهان بود ، افزایش شوری خاک را نیز به دنبال داشت . با فرض اینکه آب آبیاری حاوی 1/0 تا 4/0 کیلوگرم در متر مکعب نمک باشد با کاربرد 1 تا 5/1 متر آب در سال ، سالیانه بین 1 تا 60 تن نمک به خاک زراعی افزوده خواهد شد (115). بنابراین مدیریت این اراضی باید به نحوی باشد که ورود نمک به خاک برای گیاه ضروری نداشته باشد . این عمل معمولاً با وارد کردن مقدار آب کافی برای شستشوی املاح در خاک امکان پذیر است  ( 69)

در خاورمیانه و شمال آفریقا شور شدن اراضی در حال گسترش است . بطوری که مناطق وسیعی از پاکستان ، ایران ، عراق و مصر از نظر کشاورزی قابل استفاده شناخته شده اند . بیشترین میزان گسترش خاکهای شور پس از روسیه ، هند و پاکستان را می توان در ایران یافت . تقریباً نیمی از کل اراضی قابل کشت ایران ، ( 9 میلیون هکتار ) به نحوی متأثر از شوری می باشد که تأثیر عمده ای در کاهش عملکرد گیاهان زراعی دارد ( 19 ). استفاده از آب شور برای آبیاری گیاهان زراعی موضوعی است که اخیراً مورد علاقه قرار گرقته است . زیرا افزایش نیاز آبی و رقابت بین انسان ، صنعت و کشاورزی برای استفاده از آب فشار بر منابع آبی را افزایش داده و کمبود آب به نحو محسوسی مشاهده میشود (121، 100 ) علاوه براین در سالهای اخیر به ویژه در کشاورزی کشور های جهان سوم علاقه مندی زیادی برای استفاده از خاکهای شور به منظور تولید محصولات زراعی به وجود آمده است (119 ، 133). بنابراین شناخت عکس العمل گیاهان در محیط های شور به منظور بهره گیری بهتر و بیشتر از آنها در این محیط هاضروری است

2-2  اثر شوری بر روی گندم

گندم یکی از محصولات غذایی مهم جهانی است ( 114 ) که بعنوان یکی از گیاهان زراعی اصلی و پایدار در مناطق خشک شناخته می شود. در این مناطق تولید  گندم مخصوصاً در فصول خشک سال به وسیله شوری محدود می شود ( 107). گلیکوفیت ها بهترین رشد خود را در محیط های غیر شور دارند و به موازات شوری رشد آنها کم می شود ( 101). گندم در مقایسه با بسیاری از گلیکوفیت ها مانند سبزیجات و میوه جات از مقاومت نسبتاً خوبی در خاکهای شور برخوردار است . علیرغم کاهش رشد گیاهان در محیط ها ی شور ( 55) ، گندم گیاهی است که تا حد نسبتاً زیادی شوری را تحمل می کند . بطوریکه فرانکوئیس و همکاران ( 68) برای یکی از ارقام گندم آستانه خسارت 6/ 8 دسی زیمنس بر متر را   گزارش کردند . همچنین مس و پوس ( 100 ) گزارش کردند که گندم در شروع دور ه زایشی و در طول دور ه رویشی به شوری حساس است اما در مرحله گل دهی و پس از آن متحمل تر مشود . شوری پارامترهای مختلف مورفولوژیکی و فیزیو لوژیکی گندم را تحت تأثیر قرار داده و باعث کاهش عملکرد آن می شود . شوری بخش های مختلفی از رشد گیاه را تحت تأثیر قرار می دهد . تحقیقات زیادی نشان داده است که شوری باعث کاهش تعداد و اندازه برگ می شود ( 62 ، 85 ، 120 ). مانز و همکاران (104 ) خصوصیات 15 رقم گندم و جو را تحت تنش شوری مورد بررسی قرار دادند و در یافتند که همه ارقام طی 10 روز با افزایش غلظت شوری از صفر به 250 میلی مولار کلرو سدیم ، سرعت طویل شدن برگ کاهش یافته و نهایتاً در روز دهم به 50 % سرعت طویل شدن برگ شاهد می رسد . مس و گریو ( 99 ) گزارش کردند که شوری تعداد برگ تشکیل شده بر روی ساقه گندم را کاهش داد در حالیکه برابر گزارش ایگارتوا و همکاران ( 81) تعداد برگ تشکیل شده بر روی ساقه سورگم دانه ای تحت تأثیر شوری قرار نگرفت . مس و پوس (100) نیز در بررسی حساسیت مراحل مختلف رشد گندم به شوری دریافتند که شوری توسعه برگ را به تأخیر می اندازد در همین رابطه گریو و همکاران ( 74 ) در آزمایشی بر روی گندم در یافتند که سرعت آغازش برگ با افزایش شوری کاهش می یابد . راوسون و همکاران ( 111) نیز دریافتند که در گندم ، بین سرعت توسعه برگ و بیو ماس تولید همبستگی زیادی وجود داشت

 3-2  اثر شوری بر ارتفاع گندم

بررسی های مختلف نشان داده است که بر اثر شوری ، ارتفاع گندم نیز کاهش می یابد و علت اصلی کاهش ارتفاع ، کاهش طول پایک سنبله است (26 ،125). در این رابطه مجیدی و شهبازی (36) دو رقم گندم بیات و شعله را به منظور بررسی روش ارزیابی مقاومت گندم به تنش شوری در غلظت های مختلف شوری مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که با افزایش شوری آب آبیاری ، ارتفاع ساقه در هر دو رقم کم شد . این کاهش در رقم بیات بیشتر از شعله بود

ارتفاع گیاه با میزان جذب نور و متعاقب آن قدرت رقابت رابطه مستقیم دارد .  هر چند که ممکن است که گیاهان بلند تر به دلیل ورس و کاهش شاخص سطح برگ ناشی از آن ، پتانسیل عملکرد کمتری داشته باشند (106)

تحقیقات انجام شده بر روی سایر گیاهان نیز نشان می دهد که شوری ارتفاع بوته را کم می کند . بعنوان مثال وانگ  و همکاران (128) اثر شوری بر رشد آتر یپلکس­­¹ را بررسی و گزارش کردند که با افزایش غلظت نمک کلرید سدیم به 2% ، ارتفاع گیاه به طور معنی داری کم شد . همچنین لمن و همکاران (93) گزارش کردند که با افزایش شوری از 4/1به   6  دسی زیمنس بر متر ، ارتفاع بوته  های برنج از 77 سانتی متر به 73 سانتی متر کاهش یافت . هورن و همکاران (79) نیز کاهش شدید ارتفاع چند گونه گیاهی شامل :اتریپلکس ²را بر اثر شوری گزارش کردند و دریافتند که هم[1]بستگی زیادی بین اندازه گیاه و مقاومت آن به شوری وجود دارد

  4-2 اثر شوری بر ماده خشک اندامهای هوایی

تحقیقات زیادی نشان داده است که شوری ماده خشک اندامهای هوایی گیاه را کاهش می دهد از جمله اینکه مفتون و سپاسخواه ( 98 ) تحمل به شوری هشت واریته گندم را در گلخانه مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که با افزایش غلظت نمک بیش از 2400 پی پی ام ماده خشک اندامهای هوایی همه واریته های گندم کم شد . مانز و همکاران ( 104 ) نیز مشاهده کردند که با افزایش شوری ، تولید ماده خشک اندامهای هوایی در ارقام حساس گندم بدلیل جذب بیشتر سدیم و خسارت بیشتر به برگهای گیاه کمتر از ارقام مقاوم بود . راوسون ( 111 ) و رواسون و همکاران (112) کاهش ماده خشک کل گندم را بر اثر شوری گزارش کردند . همچنین بوتلا و همکاران (50) با انجام یک آزمایش گلخانه ای و اعمال شوری 60 میلی مولار کلروسدیم ، در مراحل مختلف رشد گندم دریافتند که ماده خشک گندم در مرحله رسیدگی به طور جدی تحت تأثیر شوری کاهش یافت . این کاهش زمانی چشمگیر بود که شوری در مراحل اولیه رشد رویشی اعمال گردید

5- 2 اثر شوری بر شاخص SPAD

صابری (22) دریافت که در سال اول آزمایش تأثیر شوری بر میزان کلروفیل معنی دار بود . وی برای برآورد میزان کلروفیل برگ از شاخص SPADاستفاده کرد و گزارش داد که با افزایش شوری این شاخص در برگ پرچمی گندم بیشتر بود . این در حالی بود که سایرام( 115) گزارش کرد که با افزایش شوری ، میزان کلروفیل و کارتنوئید برگ گندم کاهش یافت . او این کاهش را در دو واریته 19krl ¹وkharchia²  که به ترتیب حساس و مقاوم به شوری می باشند مشاهده کرد . در این آزمایش در همه مراحل واریته ² محتوی کلروفیل و کارتنوئید بیشتری نسبت به ¹ داشت . با توجه به اینکه گیاهانی که در معرض شوری قرار دارند معمولاً برگهای کوچک تر ولی ضخیم تر نسبت به گیاهان معمولی دارند انتظار این است که تجمع کلروفیل در واحد سطح برگ آنها زیاد باشد ( 29)

6-2  اثر شوری بر عملکرد و اجزاء عملکرد

1- 6-2  تعداد پنجه

عملکرد دانه به مقدار زیادی وابسته به تعداد پنجه های باروراست (14، 76، 110) که شوری به مقدار زیادی تعداد و میزان تولید آنها را  کاهش می دهد. لذا شناخت سهم پنجه ها در عملکرد برای اصلاح ژنوتیپ های متحمل به شوری و برای توسعه مدلهای شبیه سازی شده است . تحقیقات زیادی (74، 27، 85) نشان داد که اعمال شوری قبل از دوره پنجه باعث کاهش عملکرد دانه ناشی از کاهش تعداد سنبله در واحدسطح شد.[2]

2-6-2 تعداد دانه در سنبله

مس و پوس (100) اظهار داشتند که اگر تیمار شوری در مرحله اول رویش گندم (10 روز پس ازسبزشدن) به مدت 45 روز اعمال شود تعداد دانه در سنبله کاهش خواهد یافت، زیرا در این زمان مرحله  حاد تمایز سنبلکها است،   اما اعمال شوری پس از آن تاثیر چندان درتعداد دانه در سنبله ندارد.گریو و همکاران  (73) با تجزیه اجزا عملکرد سنبله گندم در شوریهای مختلف در یافتند که با افزایش شوری طول سنبله و تعداد سنبلک در سنبله و تعداد دانه در سنبله کاهش یافت. تعدادی از محققین گزارش کردند (2،17) که با افزایش تراکم یولاف وحشی تعداد دانه در سنبله کم شد

 3-6-2 وزن هزار دانه

مس و پوس(100) گزارش کردند که اگر اعمال شوری بعد از مرحله تمایز  سنبلکها باشد وزن دانه گندم بیش از سایر اجزا عملکرد دانه تحت تاثیرشوری  واقع می شود . فرانکوئیز و همکاران (69) با مطالعه  اثرات شوری آب آبیاری بر عملکرد سورگوم دانه ای گزارش کردند که کاهش عملکرد دانه سورگوم در وهله اول به علت کاهش وزن دانه در خوشه و در وهله دوم به علت کاهش تعداد دانه در خوشه بود کافی و استیوارت(28) گزارش کردند که شوری اثر منفی بر وزن دانه داشته و با افزایش شوری از 6به12 د سی زیمنس برمتر وزن هزار دانه از 4/32 به 3/23 گرم کاهش یافت. شاهسوند حسنی و همکاران (19) نتیجه گرفتند که وزن هزار دانه در ارقام مختلف گندم در محیط شور نسبت به نرمال بطور متوسط 71/45درصد کاهش یافت

4-6-2 عملکرد بیولوژیک

کاهش وزن ماده خشک در اثر شوری در منابع مختلف گزارش شده است (14، 32، 59) شوری به علت کاهش رشد و فتوسنتز سبب کاهش عملکرد بیو ماس گیاهی می شود (99) راوسون و همکاران (112) گزارش کردند که شوری باعث کاهش وزن خشک ریشه و اندامهای هوایی می شود با وجود این شاهسوند حسنی (19) به این نتیجه رسیدند که اختلاف عملکرد بیولوژیک ارقام گندم در محیط شور در مقایسه با شرایط معمولی معنی دار نمی باشد

5-6-2 شاخص برداشت

فرانکوئیز و همکاران (71) اعلام داشتند که با افزایش شوری شاخص برداشت افزایش یافت و ارقامی که عملکرد دانه بالاتری داشتند دارای شاخص برداشت بیشتری نیز بودند گروهی از محققین (36، 61، 112) اعلام داشتند که اختلاف عملکرد کاه در گندم نان و دو واریته  گندم دوروم نسبت به عملکرد دانه به شوری حساس تر بوده و باعث افزایش شاخص برداشت گردیده است ولی برعکس ذرت و برنج و سورگوم کاهش بیشتری در عملکرد دانه نسبت به کاه نشان دادند

 7-2  اثر علفهای هرز بر عملکرد گندم

یکی دیگر از عوامل کاهش عملکرد گندم وجود علفهای هرز در مزارع و رقابت آنها با گیاه زراعی میباشد.این گیاهان مانع دسترسی مطلوب گیاه زراعی به عوامل رشد میشوند (33). همچنین وجود علفهای هرز در مزارع گندم باعث افزایش هزینه های تولید ناشی از کنترل شیمیایی و زراعی و کاهش کیفیت محصول و افزایش هزینه بوجاری بذر می شود ( 121، 14، 24 ). در حال حاضر علفهای هرز عمده مزارع گندم در ایران یولاف وحشی  ¹، خردل وحشی² ، تلخه ³ ، چچم ⁴ ، کنگر وحشی⁵ ، بی تی راخ⁶ ، خونی واش⁷ ، سلمی⁸ ، دم روباهی کشیده ⁹و چاودار¹⁰ می باشند(21). در این میان ، عمدتاً علفهای هرز برگ باریک از قبیل یولاف وحشی ، خونی واش ، چچم برموس ، دم روباهی کشیده و چاودار مزاحمت بیشتری ایجاد می کنند ( 10 ). علفهای هرز گندمیان نسبت به علفهای هرز پهن برگ ، در زراعت غلات خسارت بیشتری داشته و کنترل آنها نیز مشکل تر است ( 13 ). در میان علفهای هرز گندم, یولاف وحشی یکی از مهمترین و قدیمی ترین علفهای هرز است که قدرت رقابت زیادی با گندم دارد و از این طریق باعث کاهش عملکرد آن می شود ( 65 ، 66 ). به عنوان مثال هورن ( 79 ) گزارش کرد که به ازای هر بوته یولاف وحشی در متر مربع, عملکرد دانه غلات پاییزه و بهاره به ترتیب 4 و8 کیلوگرم در هکتار کم خواهد شد . گونه های یولاف وحشی به عنوان علف هرز 20 محصول زراعی در 55 کشور جهان مطرح هستند (91). خصوصیاتی چون تولید مثل سریع و زیاد ( 112 ، 11 ) ، سهولت سازگاری به دامنه وسیعی از شرایط محیطی ( 111 ، 112 ، 118 ) ، خواب بذر ( 111) و قدرت رقابت زیاد ( 118 ) باعث شده اند که این علف هرز یکساله از مشکل ساز ترین علفهای هرز برگ باریک در غلات دانه باشد . خواب بذر یکی از فرایندهایی است که گیاه را قادر می سازد تا در زمان های مختلف  حضور یابد ( 24 ). شارما و همکاران ( 119 ) گزارش کرده اند که تقریباً همه بذور بالغ یولاف وحشی به هنگام برداشت در حالت خواب بودند و به مرور در طول 33 هفته نگهداری در دمای اتاق ( 24، .19 درجه سانتیگراد ) بیش از 46 % از آنها خواب خود را از دست داده اند . همچنین در صورتیکه بذور یولاف وحشی برای مدتی در محیط خشک با درجه حرارت نشبتاً زیاد ( 20 تا 30 درجه سانتی گراد ) قرار گیرند نیز خواب آنها تا حد زیادی شکسته خواهد شد ( 125 ). معمولاً در سال اول حدود 80 % و تا بهار سال دوم بیش از 97 % از بذور این گیاه جوانه زنی پیدا میکنند و 3 درصد باقی مانده ممکن است تا 12 سال نیز در حالت خواب بمانند . [3]

 شارما و همکاران ( 119) گزارش کردند که برخی از مواد شیمیایی شامل نتیرات پتاسیم ، نیترات سدیم ، سیتوکینها ( بنزیل آدین وکینتین ) تیواوره و اسید جیبرلیک در شکستن خواب بذور یولاف وحشی موثر هستند . در این میان تأثیر اسید جیبرلیک در شکستن خواب بذور یولاف چشمگیر بود . آنها تأثیر غلظتهای مختلف اسید جیبرلیک (GA) را بر جوانه زنی بذر یولاف وحشی محور آزمایش قرار دارند و مشاهده کردند در حالیکه درصد جوانه زنی در تیمار شاهد پس از 15 روز 28 درصد بود ، با افزایش غلظت اسید جیبرلیک از 10 پی پی ام به 500 پی پی ام درصد جوانه زنی از 47% به 72% افزایش یافت . همچنین ، سرعت جوانه زنی بذور نیز از 1/6 به 6/9 بذر در روز افزایش پیدا کرد . علاوه بر این آنها گزارش کردند که وقتی از اسید جیبرلیک با غلظت 500 پی پی ام استفاده شد ، سرعت سبز شدن بذور در خاک نیز افزایش یافت به طوریکه پس از 11 روز 84% بذور کاشته شده سبز شدند در حالیکه دصد سبز شدن در تیمار شاهد 48% بود . با توجه به نتایج فوق آنها اظهار داشتند که اسید جیبرلیک ، یک ماده شیمیایی مفید برای شکستن خواب بذر یولاف وحشی در آزمایش های زراعی است . گیل و همکاران (72) نیز برای شکستن خواب بذور بروموس غلظت 200 پی پی ام را در مطالعات خود استفاده نمود در همین رابطه احسان زاده وراشد محصل ( 1) و زند و همکاران (15) غلظت 500 پی پی ام اسید جیبرلیک را برای شکستن خواب بذور وحشی بکار بردند . کازانل و همکاران (55) اظهار داشتند که اگر یولاف با تراکم 20 بوته در متر مربع تا زمان برداشت گندم کنترل نشود میزان کاهش عملکرد 7/8 الی 8/21 درصد خواهد بود . در حالیکه اگر در مراحل پنجه زنی کنترل شود تلفات عملکرد 2/2 الی 5/6 درصد خواهد بود . بر اساس نتایج این تحقیق ، بهترین زمان کنترل یولاف پیش از مرحله پنجه زنی ( 22 زادوکس ) می باشد. سلیمی و انگجی (17) اثر شش تراکم 10 ، 30 ، 60 ، 100 ، 150 ، 200 بوته یولاف وحشی در متر مربع را در تراکم 400 بوته گندم در متر مربع ( رقم قدس ) مورد بررسی قرار دادند و مشاهده کردند که با افزایش تراکم یولاف از وزن خوشه ها ، تعداد دانه در خوشه ، تعداد پنجه ، وزن هزار دانه و نهایتاً عملکرد محصول کاسته شد . در این آزمایش کاهش عملکرد نسبت به شاهد ( بدون یولاف ) در هر یک از تراکم های یولاف به ترتیب 9/33 ، 5/37 ، 5/4 ، 42/45 ، 6 /18 ، 3/54 درصد بود . کارلسون و هیل (52) نیز سطوح مختلف تراکم گندم از 113 تا 700 بوته در متر مربع و یولاف وحشی از صفر تا 300 بوته در متر مربع را مورد مطالعه قرار دادند و گزارش کردند که در هر یک از سطوح تراکم یولاف ، زیاد کردن تراکم گندم باعث افزایش عملکرد آن می شود . هر چند که میزان این افزایش با زیاد شدن تراکم یولاف کاهش می یابد . به عبارت دیگر در تراکم های پایین گندم ، عملکرد به شدت تحت تأثیر تراکم یولاف قرار می گیرد . در حالی که در تراکم ها ی بالا افت عملکرد گندم بر اساس افزایش تراکم یولاف شدید نبود [4]. در این آزمایش در تراکم 100 بوته در متر مربع گندم وجود 5/5 بوته یولاف باعث 20 درصد کاهش عملکرد شد ، در حالی که در تراکم 700 بوته در متر مربع گندم وجود 38 بوته یولاف در متر مربع همچنین میزان کاهش عملکرد را به دنبال داشت . کادنی و همکاران ( 60) اثر چهار تراکم صفر 277 ، 137 ، 86 بوته در متر مربع یولاف وحشی را بر عملکرد گندم مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که افزایش تراکم یولاف وحشی باعث کاهش وزن خشک اندام های هوائی گندم شد . احمدوند و همکاران (2) نیز با بررسی اثر تراکم های صفر ، 30 ، 50 ، 80 بوته یولاف وحشی در متر مربع دریافتند که افزایش تراکم یولاف وحشی منجر به کاهش بیوماس نهائی ، تعداد پنجه ، تعداد سنبله در واحد سطح ، وزن هزار دانه و عملکرد دانه گندم شد . در شرایط غیر شور ، توانایی رقابت یولاف وحشی نسبت به گندم ناشی از ارتفاع زیاد و سرعت بیشتر گسترش سطح برگ است که باعث کاهش نفوذ نور در کانوپی می شود . از سوی دیگر سرعت ماده سازی خالص ( NAR ) بیشتر یولاف وحشی در طی رشد اولیه یکی از عوامل غالبیت یولاف وحشی است ( 156 ، 158) . بولاف وحشی بدلیل سرعت جذب خالص بالاتر در ابتدای فصل رشد و ارتفاع بیشتر در اواخر فصل نسبت به گندم از مزیت رقابتی بالاتری برخوردار است ( 45)

در طی فصل رشد ارتفاع کانوپی یولاف وحشی اندکی کمتر و مساوی ارتفاع کانوپی گندم می باشد ولی در زمان ظهور برگ پرچمی گندم ارتفاع کانوپی یولاف وحشی بیشتر می شود (63 ). افزایش ارتفاع یولاف وحشی پس از آن نیز ادامه می یابد ، در حالی که طویل شدن ساقه گندم متوقف می شود و نفوذ نور کانوپی گندم در طی دوره زایشی کاهش می یابد . در حال حاضر گندم یکی از محصولات اصلی در فلات مرکزی ایران می باشد که آب مورد نیاز برای آبیاری اراضی تحت کشت آن در این مناطق عمدتاً از چاه های عمیق تأمین می شود . طی سال های اخیر عموماً برداشت آب از این چاه ها خیلی بیشتر از میزان تغذیه آبهای زیر زمینی بوده است . این امر علاوه بر تخلیه سریع سفره های زیر زمینی ، شور شدن تدریجی آب را نیز به دنبال داشته بطوری که در بسیاری از مناطق روند شور شدن آب رو به افزایش است . از طرف دیگر گزارش هایی وجود دارد که یولاف وحشی در اراضی تحت کشت گندم که با آب شور و یا نسبتاً شور آبیاری می شوند نیز وجود دارد ولی میزان رقابت آن مشخص نیست

با توجه به اینکه قدرت سازگاری یولاف وحشی به شرایط متغیر محیطی بسیار بالا است ، می توان گفت احتمالاً در آینده علیرغم شور شدن بیشتر آب در بخش کشاورزی حضور این علف هرز در مزارع افزایش پیدا کند . بنابراین با توجه به اینکه تا کنون تحقیقی در مورد رقابت یولاف وحشی و گندم تحت تنش شوری انجام نشده است با هدف مطالعه جنیه های رقابت یولاف وحشی با گندم تحت تنش شوری آزمایش زیر طراحی و اجراء گردید

مواد و روشها:

 

پروژه دانشجویی مقاله حقوق بشر در اسلام تحت word

 پروژه دانشجویی مقاله حقوق بشر در اسلام تحت word دارای 24 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله حقوق بشر در اسلام تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله حقوق بشر در اسلام تحت word

چکیده        
بحث اول: مزایای حقوق بشر در اسلام         
گفتار اول: برتری زیر سازها            
گفتار دوم: برهان پذیری            
گفتار سوم: برخورداری از ضمانت اجرا      
گفتار چهارم: سازگاری و هماهنگی         
گفتار پنجم: تناسب و دوام ابزار سنجش      
بحث دوم: نگاهی به اعلامیه جهانی حقوق بشر         
گفتار اول: اعلامیه جهانی حقوق بشر و دلیل ناکامی ها        
گفتار دوم: از ادعا نا عمل         
گفتار سوم: کاستی های بنیادین اعلامیه جهانی حقوق بشر     
گفتار چهارم: تجربه تخل و عبرت آمیز      
پی نوشت ها             

چکیده

ابتدا در مبحث نخست‏به برخى از مزیتهاى نظام حقوق بشر از منظر اسلام اشاره کرده و بهترین تعریف از نظام حقوقى بشر را تعریف فراگیر اسلام از آن دانسته و نظام حقوقى ارائه شده از سوى آن را برهان‏پذیر برشمردند . سپس به منظور تحقق و تامین حقوق بشر، با طرح پایه‏هاى ضمانت اجرا و جایگاه ارزشهاى اخلاقى و با استناد به آیاتى از قرآن کریم و فراتر از دست‏نوشته‏هاى بشرى براى آن (حقوق بشر) ضمانت اجرایى ویژه‏اى قائل شده‏اند و حقوق بشر در اسلام را برگرفته از قرآن کریم ومانندآن از انسجام، تناسب و سازگارى برخورداردانسته‏اند

در مبحث دوم نیز اعلامیه جهانى حقوق بشر را به عنوان محصول نظام حقوقى غرب مورد بررسى قرار داده و با ذکر دلایلى از کتاب و سنت‏به علل و عوامل ناکامیها و وضعیت موجود آن و یادآورى نقش صهیونیزم و جریان حق وتو در ناکامیها و نابسامانیهاىحقوق جهانى بشرپرداخته‏اند

در این بررسى، تنها به برخى از مزیتهاى نظام حقوق بشر در اسلام اشاره مى‏کنیم تا خطوط کلى مطلب روشن شود . سپس اعلامیه جهانى حقوق بشر را که محصول نظام حقوقى غرب است،به اختصار مورد بررسى قرار مى‏دهیم

مبحث اول: مزایاى حقوق بشر در اسلام

گفتار اول: برترى زیرسازها

در «منطق‏» بیان شده است که بهترین و فراگیرترین تعریف آن است که از زیرسازهاى داخلى، فاعلى و غایى شى‏ء مورد تعریف خبر دهد . همین سخن در باب «نظام حقوق بشر» نیز صادق است . بهترین نظام حقوقى آن است که این هر سه زیرساز در آن تعریف شده باشند و نیز این تعریف از صلابت‏برخوردار باشد . اگر تنها زیرساز داخلى در تعریف گنجانده شود، یعنى فقط به ماده و صورت یک چیز براى تعریف و شناساندن آن توجه شود، چنین تعریفى کم فایده و ناتمام است . این از آن روست که حقیقت هر چیز در پیوندش با علت فاعلى و غایى خود تجلى مى‏یابد . اگر پدید آورنده یک چیز و هدفى که آن چیز پیش رو دارد، شناخته نشود، نمى‏توان به حقیقت آن پى برد . بر همین قیاس، «حد تام‏» و تعریف استوار یک نظام حقوقى آن است که هم از زیر ساز داخلى آن نظام و هم از زیرسازهاى فاعلى و غایى‏اش خبر دهد، البته منظور تعریف ماهوى با جنس و فصل نیست‏بلکه مقصود، تعریف مفهومى است

این گونه تعریف را قرآن کریم، در عمل، به ما آموخته است . آنگاه که قرآن از شناخت جهان سخن مى‏گوید، هم پدیدآورنده آن را به ما مى‏شناساند و هم هدف آن را معرفى مى‏کند و هم ساختار درونى‏اش را تبیین مى‏سازد . براى نمونه به این آیه توجه کنید تا چگونگى سخن گفتن از زیرساز فاعلى نظام هستى را بنگرید

«الله الذی خلق سبع سماوات و من الارض مثلهن یتنزل الامر بینهن لتعلموا ان الله على کل شی‏ء قدیر و ان الله قد احاط بکل شی‏ء علما» (2)

یعنى: خداست آن که هفت آسمان را آفرید و زمین را نیز همسان آنها ساخت . امر خدا در هفت آسمان و زمین فرود مى‏آید تا بدانید که او بر هر چیزى تواناست و دانش او همه هستى را فرا پوشانده است

بر اساس این آیه، خداوند زیرساز فاعلى نظام هستى است و امر او زیرساز نظام داخلى، و نیز معرفت انسانها به قدرت و علم پروردگار، زیرساز غایى نظام هستى است . زیرساز فاعلى در نظام حقوق بشر اسلام، فرمان پروردگار و راهنمایى‏هاى قرآن و عترت است; بر خلاف حقوق بشر مکتب‏هاى غیرالهى که خود را بى‏نیاز از فرمان خداوند و راهبران الهى دانسته و تماما بر منابع بشرى مانند عرف، آداب، آراى حقوق‏دانان و اراده دولت‏ها تکیه کرده‏اند

در جنبه زیرساز داخلى نظام حقوق بشر نیز نظام اسلامى برتر است . زیرساز داخلى نظام حقوق بشر در اسلام، عبارت است از قواعد تنظیم‏گر روابط فردى و اجتماعى انسانها . در این نظام، بسیارى از تکالیف و وظایف فردى در حوزه مسائل حقوقى‏اند، اما نظام غیر الهى، بسیارى از تکالیف و وظایف فردى را از حیطه مسائل حقوقى بیرون مى‏شمارد و آنها را تنها امورى اخلاقى مى‏داند که‏تصمیم‏گیرى درباره آنها بر عهده خود فرد یا جامعه‏اى است که در حوزه نیازها و روابط فردى تصمیم‏مى‏گیرد

هدف و زیرساز غایى نظام حقوق بشر در نظام حقوقى اسلام، نورانى ساختن جامعه انسانى است، البته سالک این راه، در میانه مسیر، از منزلگاه عدل و قسط هم مى‏گذرد و – به تعبیر پیشین – عدل هدف متوسط این نظام است، اما زیرساز غایى نظام حقوق بشر در غرب – اگر خوشبینانه بدان بنگریم – این است که انسانها از «استاندارد» ها و هنجارهاى مطلوب یک زندگى متمدنانه بهره گیرند . و تعیین کننده این «میزان‏» ها و «هنجار» ها چیزى جز آرزوها، خواستها، بلندپروازى‏ها، رغبتها و در یک واژه «هوس‏» ها نیست

براى نمونه، مى‏توان برترى‏هاى نظام حقوق بشر اسلامى را در مساله تکالیف و احکام خانوادگى نگریست; امورى همچون میراث برى، نفقه‏پردازى، همدلى با همسر و رعایت‏حقوق او، همه از مسائل فردى‏اند، اما کاملا حقوقى به شمار مى‏آیند و تصمیم‏گیرى پیرامون آنها در زمره اختیارات دادگاه اسلامى، براساس مواد حقوقى الهى است; یعنى «خانواده‏» در نظام حقوق بشر اسلامى یک بنیاد اصیل است و همه آن احکام در خدمت این بنیادند

در کدام نظام حقوقى، مى‏توان روابط دو شریک را چنین بهنجار و باشکوه – که از آن، به «حق شفعه‏» تعبیر مى‏شود – یافت؟ در کدام نظام، روابط همسایگان، میزبانان و مهمانان، حاضران در صحنه‏هاى مختلف اجتماعى و . . . تا این اندازه متین، بایسته و شایسته، آن هم در قالب تعالیم حقوقى تنظیم شده است؟

با مقایسه نظام حقوقى اسلام و نظام حقوقى غیردینى مى‏توان دریافت که زیرساز داخلى حقوق غیر دینى تا چه اندازه سست است و چگونه بسیارى از امور انسانى از حیطه حقوق بیرون مى‏روند . این، خود، برخاسته از همان برترى نظام حقوقى اسلام در زیرسازهاى فاعلى و غایى است . هنگامى که تعالیم الهى مبناى حقوق باشد و نورانى ساختن جامعه هدف آن، آنگاه خود به خود زیرساز داخلى آن نظام نیز کاملا برتر جلوه مى‏کند

گفتار دوم: برهان پذیرى

برترى دیگر نظام حقوق بشر در اسلام این است که قابلیت و زمینه برهان پذیرى را داراست . نظام حقوقى برهان‏پذیر آن است که بتوان بر سودمند یا زیانبار بودن آن، برهان اقامه کرد، البته هنگامى این برترى کامل است که برهان اقامه شده، برهانى عقلى باشد نه تجربى

سر برهان‏ناپذیرى نظام حقوق بشر غیر الهى، این است که حقوق بشر غربى مجموعه‏اى از قواعد و مقررات اعتبارى است که هرگز در امور واقعى و تکوینى ریشه ندارند . پیداست که امور قراردادى و اعتبارى، به تار موى انتزاع متصلند و هرگز نمى‏توان با استدلال در پى اثبات آنها برآمد . چه بسا در جایى و زمانى، چنین انتزاعى، حق و پذیرفته شده تلقى شود و در جا و زمان دیگر، نه، اما حقوق بشر اسلامى مجموعه‏اى است از قوانینى که داراى ریشه‏هاى تکوینى‏اند . این قوانین از اصالت و واقعیت‏برخوردارند و تنها زاییده انتزاع در یک یا چند شخص حقیقى یا حقوقى نیستند . هر چیز که خود، تکوینى باشد یا ریشه در تکوین و جهان واقعیت داشته باشد، برهان‏پذیر است

از دیگر سو، برهان آنگاه کارآمد و بسزاست که عقلى باشد، نه تجربى . برهان تجربى همواره مى‏تواند دستخوش بهانه‏ها و معاذیر گوناگون شود; مثلا اگر براى بطلان یک قانون، برهان تجربى آورده شود، ممکن است کسانى بگویند این قانون، خود، سودمند و شایسته است، اما کارگزاران نتوانسته‏اند در عمل آن را به شایستگى اجرا کنند . از این رو سودمند نیفتاده است، اما در برهان عقلى، جایى براى چون و چرا و بهانه آورى نیست; مثلا هم اینک برخى از مارکسیست‏ها بهانه مى‏آورند که اگر قوانین مارکسیزم به درستى اجرا مى‏شد، هرگز کوس رسوایى آن در جهان نواخته نمى‏شد

سخن دیگر این است که گر چه نظام حقوقى برهان‏پذیر، نظامى است‏برتر، اما این برترى هنگامى افزون مى‏شود که آن برهان عقلى، «برهان لمى‏» باشد، آن هم برهانى که در حد وسط آن، علت فاعلى یا علت غایى رخ بنماید . زیرساز درونى – علت مادى یا صورى – نیز مى‏تواند در حد وسط قرار گیرد، ولى هرگز در بردارنده فایده قابل وصول از طریق قرار گرفتن علل فاعلى و غایى در حد وسط نیست . زیرا علل مادى و صورى تضمین کننده‏هاى ماهیتند (علل قوام) در حالى که علل فاعلى و غایى عهده‏دار تامین وجودند (علل هستى .) با عنایت‏به این که اصالت از آن هستى است نه ماهیت، علل فاعلى و غایى نیرومندتر و سودمندتر از علل مادى و صورى‏اند . از این گذشته، همه موجودات جهان داراى ماده و صورت نیستند، در حالى که جز خداوند، همه موجودات، نیازمند دو مبدا فاعلى و غایى‏اند; مثلا اندیشه‏ها، فرشته‏ها، ارواح و جز آنها داراى مبدا مادى نیستند، ولى همه اینها مبدا فاعلى و غایى دارند . به این ترتیب، اگر این دو، در حد وسط یک برهان قرار گیرند بر عمق و کارآیى آن مى‏افزایند

نظام حقوق بشر اسلامى از این نظر نیز برتر است که برهان اقامه شده در اثبات آن، داراى حد وسطى این چنین است . تدوینگر اصلى و مبدا فاعلى این نظام، پروردگار و علت غایى آن نیز لقاى بارى تعالى است . خداوند متعال مبدئى است که هیچ فاعلى پیش از او نبوده و پس از او نخواهد بود . نیز هیچ کس جز او غایت‏بالذات نیست . همان گونه که فاعلهاى بالعرض باید به فاعل بالذات منتهى شوند، غایتهاى بالعرض نیز باید به همان غایت‏بالذات انتها یابند

در برابر، نظام حقوق بشر غیر دینى هرگز از این مزیت‏برخوردار نیست . مبدا فاعلى این نظام، خواست و میل بشر است و علت غایى آن، برقرارى نظامى ساختگى و بى‏روح در جامعه است . از این رو هرگز نمى‏توان در اثبات درستى و شایستگى این نظام حقوقى، برهان عقلى اقامه کرد، چه رسد به این که آن برهان از ویژگى‏هاى مزبور برخوردار باشد

گفتار سوم: برخوردارى از ضمانت اجرا

یکى از برجسته‏ترین امتیازات نظام حقوق بشر اسلامى این است که بر خلاف مکاتب و نظامهاى آرمان خواه غربى و شرقى، در محدوده کتابها و مقالات باقى نمى‏ماند و ضمانت اجراى آن به همراهش پیش‏بینى شده است . شرح این سخن در دو بخش ارائه مى‏شود

الف) بنیانهاى ضمانت اجرا

ضمانت اجراى هر قانون و قاعده حقوقى بر دو بنیان استوار است: یکى هراس از شرمندگى نزد دیگران; و دیگرى بیم از کیفر، اما اگر در برخى از موارد، هیچ یک از این دو یافت نشود، انگیزه‏اى بشرى براى اجراى قانون باقى نمى‏ماند . قانون شکنى اگر در پنهان صورت پذیرد، قانون شکن خود را از نگاه نقدآمیز جامعه و شرمندگى عمومى رها مى‏شمارد . نیز اگر قانون شکن داراى اقتدار و نفوذ اجتماعى باشد، مى‏تواند از کیفر بر کنار بماند و با توان خویش راه مجازات را ببندد . گر چه این دو بنیان اساسى همواره مهمترین تضمینهاى اجراى قانون بوده‏اند، اما نمونه‏هاى فراوان حاکى از آنند که استثنائات قاعده مزبور چندان کمیاب نیستند . اکنون این سؤال پیش مى‏آید که اگر آن دو بنیان مفقود شوند، ضمانت اجراى قانون در چیست؟ چه انگیزه‏اى مى‏تواند در پنهان، بازدارنده قانون شکنى باشد؟ چه عاملى مى‏تواند افراد زورمند و صاحب نفوذ را از قانون شکنى باز دارد؟ پیداست که اجراى قانون انگیزه مى‏خواهد . طبعا قانون شکنى در نظر انسان سودمند است; زیرا منافع شخصى، غرایز و لذتها و خوى جاه خواهى او را تامین مى‏سازد . از دیگر سو، نظام حقوقى بدون ضمانت اجرا ارزش ندارد; زیرا کافى است راه تخلف باز شود تا آنگاه همه جا و همه کس را در بر گیرد

در این میان، نظام حقوقى اسلام داراى افتخار آمیزترین کارنامه است . زیرا که همه شریعتهاى آسمانى و بویژه اسلام، به انسان چنین پیام داده‏اند که اجراى قانون کارى است‏بایسته که تنها با نیت نزدیکى به پروردگار و در همه جا و همه دم باید بدان وفادار بود; زیرا آن کس که شرمندگى نزد وى بسیار رنج‏آور است‏خداست; و نیز آن کس که گناهکاران را کیفر جاوید مى‏دهد خداست . و چنین شاهد منتقمى در همه جا و همه گاه، انسان و کارهایش را مى‏نگرد و در شمار مى‏آورد

«هو معکم اینما کنتم و الله بما تعملون بصیر» (3)

یعنى: هر جا باشید، او با شماست . و خداوند بدانچه انجام مى‏دهید بیناست

بر این پایه، هرگز کسى براى اجراى قانون، بى‏انگیزه نخواهد بود و همواره این صداى پیچیده در جهان هستى را مى‏شنود

«الم یعلم بان الله یرى‏» (4)

یعنى: آیا ندانست که خدا مى‏بیند؟

بنیان دوم (بیم از کیفر) نیز در نظام حقوق بشر اسلام استوار است . در تفکر اسلامى، هرگز کسى را نمى‏توان یافت که بدان پایه و مایه از قدرت دست‏یابد که توان جلوه‏نمایى در برابر قانون الهى را داشته باشد یا خود را از کیفر قانون شکنى برهاند . در این نظام، هیچ کس به جایگاهى نمى‏رسد که از قلمرو حکومت پروردگار بیرون باشد; گر چه خدا فراموشان چنین پندارند

«و لا یحسبن الذین کفروا سبقوا انهم لا یعجزون‏» (5)

یعنى: کافران هرگز مپندارند که پیش رفته‏اند و در قبال اراده الهى سبقت گرفته‏اند . به راستى، آنان توان ایستادن در برابر حق را ندارند

به این ترتیب، زمینه سرکشى و قانون شکنى از میان مى‏رود و کسى به گمان رهایى از کیفر، به قانون شکنى روى نمى‏آورد و همواره به یاد دارد که

«ان ربک لبالمرصاد» (6) یعنى: به راستى، پروردگارت بر کناره کمینگاه است

ب) جایگاه اخلاق در پایبندى به قانون

 

پروژه دانشجویی تجربیات و نکات طلایی برای یک معلم تحت word

 پروژه دانشجویی تجربیات و نکات طلایی برای یک معلم تحت word دارای 57 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی تجربیات و نکات طلایی برای یک معلم تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی تجربیات و نکات طلایی برای یک معلم تحت word

مقدمه    
20 نکته در مورد روشهای غلبه بر شکست و ناکامی تحصیلی    
20 نکته در مورد تحلیل کارنامه    
20 نکته در مورد برنامه ریزی    
20 نکته در مورد امتحان دادن     
20 نکته در تنظیم وقت     
20 نکته در تست زنی    
20 نکته در آزمونهای شفاهی    
20 نکته در اعتماد به نفس تحصیلی    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی تجربیات و نکات طلایی برای یک معلم تحت word

*راه‌های غلبه بر ناکامی  / پدیدآورنده: واحد پژوهش انتشارات هنارس / ناشر: هنارس، عطش – 27 اسفند،

*غلبه بر استرس امتحان / پدیدآورنده: مهناز همت خواه / ناشر: عصر کتاب – 30 فروردین،

*روش پیشگیری از اضطراب و فن تست زدن / پدیدآورنده: گیتی (اکرم) حیدری / ناشر: پرشکوه – 22 فروردین،

*اعتماد به نفس / پدیدآورنده: باربارا دی آنجلس، هادی ابراهیمی (مترجم)، زهرا جوادی زاده (ویراستار) / ناشر: نسل نو اندیش – 04 مهر،

*اعتماد به نفس برتر / پدیدآورنده: گیل لیندن فیلد، منصور فهیم (مترجم) / ناشر: رهنما – 07 آذر،

*اسرار اعتماد به نفس / پدیدآورنده: دیویدجوزف شوارتز، الهام السادات رضایی (مترجم) / ناشر: استاندارد – 12 بهمن،

*اعتماد به نفس / پدیدآورنده: سامویل اسمایلز، علی دشتی (مترجم)، مهدی ماحوزی (به اهتمام)

مقدمه

در طول سال های تدریس به نکات مختلفی برخورد کردم که در امر آموزش و تدریس بسیار مهم بود اکنون با گردآوری برخی از این نکات مانند : روشهای غلبه بر شکست و ناکامی تحصیلی – نکته هایی در مورد تحلیل کارنامه-  نکته هایی در مورد برنامه ریزی – نکته هایی در مورد امتحان دادن – نکته هایی در تست زنی- نکته هایی در تنظیم وقت – نکته هایی در آزمونهای شفاهی و ; امیدوارم بتوانم کمک کوچکی در انتقال این تجربیات به سایر همکاران داشته باشم

20 نکته در مورد روشهای غلبه بر شکست و ناکامی تحصیلی

(بیش از آنکه به استعدادت تکیه کنی به تلاشت تکیه کن)

1- بپذیرید که ناکامی بخشی از زندگی است. شکست ها و ناکامی ها ما را قوی تر می سازند به شرط آنکه اهمیت و ارزش آنها را دریابیم. شکست ها و ناکامی ها پلی هستند برای پیروزیها و موفقیت های بعدی به شرط آنکه جرات و شهامت روبرو شدن با آنها را در خود بوجود آورده و بتوانیم آنها را بدون بهانه و بدون هر گونه قید و شرطی بپذیریم

2- ناکام شدن یا شکست تحصیلی خوردن یعنی نمره نگرفتن، یاد نگرفتن یا نتیجه مورد نظر را بدست نیاوردن. این یک مسئله است. ناکامی و شکست تحصیلی یک مصیبت، یک فاجعه، یک ناتوانی یا یک بلا نیست که راه حل نداشته باشد. بلکه مسئله ای است که راه حل های خاص خودش را دارد. لطفاً صورت مسئله را چندین و چندبار مرور کنید تا رابطه میان داده های این مسئله و آنچه که خواسته شده را پیدا کنید

3- ناکامی و شکست تحصیلی برای هر فرد می تواند معنایی متفاوت از دیگری داشته باشد. مثلاً دانش آموزی دست نیافتن به مدال طلای المپیاد ادبی یا شیمی را ناکامی تلقی کرده و دیگری تجدید شدن در درس ادبیات یا شیمی برایش شکست و ناکامی به حساب می آید. یکی شاگرد دوم شدن را ناکامی می داند و دیگری رد شدن در یک پایه تحصیلی را ناکامی می داند. بنابراین با خودتان خلوت کرده و ملاک موفقیت و شکست، ناکامی وکامیابی را معین کنید

4- یادتان باشد که برای ناکامی و شکست هر تعریفی که داشته باشید مهم نیست. مهم آن است که این امر برای همه تلخ و ناخوشایند است. حس بدی را در ما ایجاد می کند. با احساس تان کنار بیایید، آن را بشناسید. آن را بپذیرید و به شکل های دیگر واکنش نسبت به این موضوع بیاندیشید

5- افراد مختلف نسبت به ناکامی و شکست واکنش های مختلفی از خود نشان می دهند. برخی ناراحت و عصبانی می شوند. تعدادی سعی می کنند علت ناکامی و شکست خود را به گردن دیگران بیاندازند مثلاً این که دبیر یا معلم سئوالات سختی داده بود. یا دبیر بد تصحیح کرده یا خصومت شخصی با من دارد. یا اصلاً بلد نیست درس بدهد و; برخی دیگر از افراد در برابر ناکامی های تحصیلی بویژه اگر یک یا دو بار تکرار شود به این

 نتیجه می رسند که من استعداد خواندن یا یادگیری ریاضی یا عربی یا شیمی یا مثلاً فیزیک یا تاریخ را ندارم. این هم نوعی واکنش است. واکنشی که هم سلب مسئولیت از خود کرده و هم توجیه مناسبی برای ناکامی های احتمالی بعدی

شیوه های متعدد دیگری در برخورد با ناکامی وجود دارد که در این جا به آن نمی پردازیم اما از خودتان بپرسید که واکنش شما در برابر ناکامی و شکست تحصیلی چیست؟ و آیا می توان راه حل دیگری برای آن پیدا کرد یا نه؟

6- متاسفانه دیده می شود که برخی از دوستان نسبت به این مسئله به مرحله در ماندگی آموخته شده می رسند، درماندگی آموخته شده یعنی اینکه به این نتیجه می رسند که تلاش و کوشش آنها هیچ نقشی در تغییر سرنوشت تحصیلی شان ندارد. آنها فکر می کنند که چه فرق می کند چه من بخوانم یا نخوانم باز هم نمی توانم مثلاً نمره بیست بگیرم یا نمره قبولی بیاورم یا; اگر خدای نکرده شما در این مرحله قرار دارید لازم است بدانید که همکاری یک روانشناس یا مشاور متخصص در این رشته می تواند به شدت به شما کمک کند و مشکل شما را حل کند در غیر این صورت این وضعیت خطرناکی است که تیشه به ریشه انگیزه ها و استعدادهای شما می زند

7- ناکامی و شکست تحصیلی می تواند. درهای موفقیت و سعادت را به روی شما بگشاید اگر ارزش آن را دریابید و به جای برخورد منفعلانه با آن روش های غلبه و پیشگیری از روبرو شدن با چنین پدیدیده ای را بکار ببندید. آن شکستی که گفته می شود پل پیروزی است زاییده چنین شرایطی است

8- برای پرهیز از ناکامی و شکست تحصیلی به افرادی که می توانند ا لگوی موفقی از نظر شما تلقی گردند نگاه کنید به آنها برچسب منفی پُرکار و خر خوان نزنید. نگویید من هم اگر مثل او خرخوانی می کردم از او بهتر می شدم. یادتان باشد این برچسب های منفی برخاسته از نوعی حسادت و ناتوانی و عصبانیت است. به جای این صفات منفی چرا به آنها به چشم افرادی با اراده و با پشتکار و با برنامه و هدفمند نگاه نکنیم

نگاه منفی شما به افراد موفق یکی از عواملی است که باعث می شود شما بارها و بارها طعم تلخ ناکامی و شکست را بچشید. زیرا به راه حل درستی و الگوی صحیحی برای فرار از این موقعیت دست پیدا نمی کنید داشتن یک الگوی موفق همواره می تواند نیروی خوبی را در ما برای کسب موفقیت ها و پیروزی های بعدی ایجاد کند. بخاطر داشته باشید که شکست پایان عمر ورزشی یک ورزشکار حرفه ای نیست این یک آغاز است. شکست تحصیلی نیز می تواند چنین باشد به شرط آنکه ما نیز مثل همان ورزشکار حرفه ای عمل کنیم. یعنی تمرین بهتر و بیشتر

9- برای غلبه بر ناکامی های تحصیلی و یا پیشگیری از روبرو شدن با آن لازم است در عادات خودمان تجدید نظر کنیم. گاهی عادات غلط و بازدارنده مانع رسیدن فرد به پیروزی و موفقیت می شوند. مثلاً ساعتها پای اینترنت نشستن یا ساعت های تماشای تلویزیون و ماهواره و بازی کردن با کامپیوتر و ور رفتن به تلفن همراه و; بدون شک مانعی عمده در راه رسیدن شما به موفقیت است. عادت به نداشتن برنامه، برنامه ریزی نداشتن برای درس خواندن، عادت به خواندن در شب های امتحان، عادت نداشتن به اینکه درسهای هر روز را همان روز بخوانیم. عادت به استفاده و پناه بردن به دیگران برای انجام تمرین ها و تکلیف ها و دهها مورد دیگر و همه و همه نیاز به باز نگری جدی را در ما ایجاد می کنند. زیرا همه ی شما استعداد لازم و کافی را دارید اما عادت غلط مانع بهره وری از استعدادتان می شود

10- یکی دیگر از راهکارهای غلبه بر ناکامی و شکست تحصیلی این است که شجاع باشید. افراد شجاع، افرادی هستند که در موقعیت های خطرناک و ترسناک، بدون واهمه و ترس و فقط بر اساس اعتماد به نفس بالایی که دارند وارد میدان می شوند. یادتان باشد که افراد شجاع همواره مورد تحسین دیگران واقع می شوند. این تحسین اصلاً ربطی به موفقیت و شکست آنها ندارد. بنابراین به این نتیجه ی کار فکر نکنید. بدون هر گونه ترس و واهمه ای از درس ها به آنها حمله کنید. سعی کنید از همین امروز ذره ذره مباحث را بفهمید، تمرین کنید، یاد بگیرید حفظ کنید، خلاصه نویسی کنید، دسته بندی کنید و خلاصه هر طور که می توانید به آن حمله کنید. شجاع باشید و به عقب ماندگی هاتان فکر نکنید. به این فکر کنید که می خواهید موفق باشید به این فکر کنید که دیگر نمی خواهید طعم تلخ ناکامی را بچشید. به این فکر کنید که لیاقت شما این نیست که شکست بخورید. فقط یادتان باشد که همین امروز اولین ضربه را وارد کنید. نترسید فقط شروع کنید. کم کم اما آهسته و پیوسته. کم کم اما خستگی ناپذیر. پیشروی خودتان را متوقف نکنید. ارتش ناکامی ضعیف تر از آن است که می اندیشید. پس پیش به سوی موفقیت. این واقعاً یک جنگ است. جنگ بین لیاقت و شایستگی های شما که بسیار بالا است و درجه دشواری درسها که واقعاً در برابر استعدادهای شما کم می آورد

پروژه دانشجویی مقاله تاریخچه نور تحت word

 پروژه دانشجویی مقاله تاریخچه نور تحت word دارای 25 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله تاریخچه نور تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله تاریخچه نور تحت word

تعریف واقعی نور  
گسترده طول موجی نور  
ماهیت‌های متفاوت نور  
ماهیت ذره‌ای  
ماهیت موجی  
ماهیت الکترومغناطیس  
ماهیت کوانتومی نور  
نظریه مکملی  
پرتوهای دیگر:  
حالتهای فروپاشی گاما:  
نور و امواج الکترومغناطیس  
خواص نور  
پیروزی نظریه موجی نور  
ماکس کارل ارنست لودویگ پلانک  
پراش نور  
تاریخچه  
انواع پراش  
- پراش فرانهوفر  
- پراش فرنهوفر تک شکاف  
- شکاف دوگانه  
- پراش فرنل  
اصل بابینه  
توری پراش  
محاسبه سرعت نور  
نور و الکترومغناطیس  
نیروی الکتریکی  
الکترومغناطیس  
یکاهای معروف فیزیک امواج الکترومغناطیسی  
معادلات الکترومغناطیس ماکسول و آغاز بحران فیزیک نیوتنی  
آزمایش مایکلسون  
بحران فیزیک کلاسیک  
منابع:  

تعریف واقعی نور

تعریف دقیقی برای نور وجود ندارد، جسم شناخته شده یا مدل مشخص که شبیه آن باشد وجود ندارد. ولی لازم نیست فهم هر چیز بر شباهت مبتنی باشد. نظریه الکترومغناطیسی و نظریه کوانتومی با هم ایجاد یک نظریه نامتناقض و بدون ابهام می کنند که تمام پدیده‌های نوری را توجیه می کنند

نظریه ماکسول درباره انتشار نور بحث می‌‌کند در حالیکه نظریه کوانتومی بر هم کنش نور و ماده یا جذب و نشر آن را شرح می‌‌دهد ازآمیختن این دو نظریه، نظریه جامعی که کوانتوم الکترو دینامیک نام دارد،شکل می‌‌گیرد. چون نظریه‌های الکترو مغناطیسی و کوانتومی علاوه بر پدیده‌های مربوط به تابش بسیاری از پدیده‌های دیگر را نیز تشریح می کنند منصفانه می‌‌توان فرض کرد که مشاهدات تجربی امروز را لااقل در قالب ریاضی جوابگو است. سرشت نور کاملاً شناخته شده است اما باز هم این پرسش هست که واقعیت نور چیست؟

گسترده طول موجی نور

نور گستره طول موجی وسیعی دارد چون با نور مرئی کار می‌‌کنیم اغلب تصاویر و محاسبات در این ناحیه از گستره الکترومغناطیسی انجام می‌‌گیرد امّا روش‌های مورد بحث می‌‌تواند در تمام ناحیه الکترومغناطیسی مورد استفاده قرار گیرند. ناحیه نور مرئی بر حسب طول موج از حدود 400 نانومتر (آبی) تا 700 نانومتر (قرمز) گسترده است که در وسط آن طول موج 555 نانومتر (نور زرد) که چشم انسان بیشترین حساسیت را نسبت به آن دارد یک ناحیه پیوسته که ناحیه مرئی را در بر می‌‌گیرد و تا فروسرخ دور گسترش می‌‌یابد. خواص نور و نحوه تولید سرعت نور در محیط‌های مختلف متفاوت است که بیشترین آن در خلاء و یا بطور تقریبی در هوا است. در داخل ماده به پارامترهای متفاوتی بر حسب حالت و خواص الکترومغناطیسی ماده وابسته است. به‌وسیله کاواک جسم سیاه می‌‌توان تمام ناحیه طول موجی نور را تولید نمود. در طبیعت در طول موج‌های مختلف مشاهده شده امّا مشهورترین آن نور سفید است که یک نور مرکبی از سایر طول موج هاست. تک طول موج‌ها آن را به‌وسیله لامپ‌های تخلیه الکتریکی که معرف طیف‌های اتمی موادی هستند که داخلشان تعبیه شده می‌‌توان تولید کرد

ماهیت‌های متفاوت نور

ماهیت ذره‌ای

ایزاک نیوتن در کتاب خود در رساله‌ای درباره نور نوشت: پرتوهای نور ذرات کوچکی هستند که از یک جسم نورانی نشر می شوند. احتمالاً نیوتن نور را به این دلیل بصورت ذره در نظر گرفت که در محیط‌های همگن به نظر می‌‌رسد در امتداد خط مستقیم منتشر می شوند که این امر را قانون می‌‌نامند و یکی از مثالهای خوب برای توضیح آن بوجود آمدن سایه است

ماهیت موجی

هم‌زمان با نیوتن، کریسیتان هویگنس (Christiaan Huygens)، (1695-1629) طرفدار توضیح دیگری بود که در آن حرکت نور به صورت موجی است و از چشمه‌های نوری به تمام جهات پخش می‌‌شود به خاطر داشته باشید که هویگنس با به کاربردن امواج اصلی و موجک‌های ثانوی قوانین بازتاب و شکست را تشریح کرد. حقایق دیگری که با تصور موجی بودن نور توجیه می شوند پدیده‌های تداخلی­اند مانند به وجود آمدن فریزهای روشن و تاریک در اثر بازتاب نور از لایه‌های نازک و یا پراش نور در اطراف مانع

ماهیت الکترومغناطیس

بیشتر به خاطر نبوغ جیمز کلارک ماکسول (James Clerk Maxwell)، ) (1879-1831) است که ما امروزه می‌‌دانیم نور نوعی انرژی الکترومغناطیسی است که معمولاً به عنوان امواج الکترومغناطیسی توصیف می‌‌شود. گسترده کامل امواج الکتروو مغناطیسی شامل: موج رادیویی، تابش فروسرخ، نور مرئی از قرمز تا بنفش، تابش فرابنفش، پرتو ایکس و پرتو گاما می‌‌باشد

 

ماهیت کوانتومی نور

طبق نظریه مکانیک کوانتومی نور، که در دو دهه اول سده بیستم به وسیله پلانک و آلبرت انیشتین و بور برای اولین بار پیشنهاد شد، انرژی الکترو مغناطیسی کوانتیده است، یعنی جذب یا نشر انرژی میدان الکترو مغناطیسی به مقدارهای گسسته‌ای به نام “فوتون” انجام می‌‌گیرد

نظریه مکملی

نظریه جدید نور شامل اصولی از تعاریف نیوتون و هویگنس است. بنابراین گفته می‌‌شود که نور خاصیت دو­گانه‌ای دارد بر خی از پدیده‌ها مثل تداخل و پراش خاصیت موجی آن را نشان می‌‌دهد و برخی دیگر مانند پدیده فتوالکتریک، پدیده کامپتون و ; با خاصیت ذره‌ای نور قابل توضیح هستند

پرتوهای دیگر

فروسرخ: پرتو فروسرخ یا مادون قرمز تابشی است الکترومغناطیسی با طول موجی طولانی­تر از نور مرئی اما کوتاهتر از تابش ریزموج. از آنجا که سرخ، رنگ نور مرئی با درازترین طول موج را تشکیل می‌دهد به این پرتو، فروسرخ یعنی پایین تر از سرخ می‌گویند.تابش فروسرخ طول موجی میان nm 700 و  nm1دارد

گاما: با توجه به اینکه اشعه گاما دارای تشعشع الکترومغناطیسی است، آن فاقد بار و جرم سکون است. اشعه گاما موجب برهم­کنشهای کولنی نمی‌گردد و لذا آنها برخلاف ذرات باردار بطور پیوسته انرژی از دست نمی‌دهند. معمولاً اشعه گاما تنها یک یا چند برهم­کنش اتفاقی با الکترونها یا هسته‌های اتم‌های ماده جذب کننده احساس می‌کند. در این برهم­کنش‌ها اشعه گاما یا بطور کامل ناپدید می‌‌گردد یا انرژی آن بطور قابل ملاحظه‌ای تغییر می‌یابد. اشعه گاما دارای بردهای مجزا نیست، به جای آن، شدت یک باری که اشعه گاما بطور پیوسته با عبور آن از میان ماده مطابق قانون نمایی جذب کاهش می‌یابد.فروپاشی گاما در فروپاشی گاما، هنگامی که یک هسته تحت گذارهایی از حالات برانگیخته بالاتر به حالات برانگیخته پایین‌تر یا حالت پایه آن می‌رود، تشعشع الکترومغناطیسی منتشر می‌گردد. معادله عمومی فروپاشی گاما بصورت زیر است

AZX<——–*AZX +

که در آنX و *X به ترتیب نشان دهنده حالت پایه (غیر برانگیخته) و حالت با انرژی بالاتر است. قابل ذکر است که این فروپاشی با هیچ گونه تغییر در عدد جرمی (A) و عدد اتمی (Z) همراه نیست

حالت برانگیخته هسته و حالت با انرژی پایین حاصل شده در اثر نشر پرتو گاما، فقط زمانی به عنوان ایزومر هسته‌ای در نظر گرفته می‌شود که نیمه عمر حالت برانگیخته به اندازه‌ای طولانی باشد که بتوان آن را به سادگی اندازه گیری نمود. زمانی که این حالت وجود داشته باشد، فروپاشی گاما به عنوان یک گذار ایزومری توصیف می‌گردد. اصطلاحات حالت نیمه پایدار یا حالت برانگیخته برای توصیف گونه‌ها در حالات انرژی بالاتر از حالت پایه نیز به کار می‌رود

حالتهای فروپاشی گاما

 نشر اشعه گامای خالص: در این حالت فروپاشی گاما، اشعه گامای منتشر شده به‌وسیله یک هسته از یک فرآیند فروپاشی گاما برای کلیه گذارها بین ترازهای انرژی که محدوده انرژی آن معمولاً از 2 کیلو الکترون ولت تا 7 میلیون الکترون ولت است، تک انرژی است. این انرژی­های گذارها بین حالت کوانتومی هسته بسیار نزدیک هستند. مقدار کمی از انرژی پس­زنی هسته با هسته دختر (هسته نهایی) همراه است، ولی این انرژی معمولاً نسبت به انرژی اشعه گاما بسیار کوچک بوده و می‌توان از آن صرف­نظر کرد

حالت فروپاشی بصورت تبدیل داخلی: در این حالت فروپاشی، هسته برانگیخته با انتقال انرژی خود به یک الکترون اوربیتال برانگیخته می‌گردد، که سپس آن الکترون از اتم دفع می‌شود. اشعه گاما منتشر نمی‌شود. بلکه محصولات این فروپاشی هسته در حالت انرژی پایین یا پایه، الکترونهای اوژه، اشعه ایکس و الکترونهای تبدیل داخلی است. الکترونهای تبدیل داخلی تک انرژی هستند. انرژی آنها معادل انرژی گذار ترازهای هسته‌ای درگیر منهای انرژی پیوندی الکترون اتمی است

با توجه به اینکه فروپاشی تبدیل داخلی منجر به ایجاد یک محل خالی در اوربیتال اتمی می‌شود، در نتیجه فرآیندهای نشر اشعه ایکس و نشر الکترون اوژه نیز رخ خواهد داد

حالت فروپاشی بصورت جفت: برای گذارهای هسته‌ای با انرژی‌های بزرگ‌تر از 102 میلیون الکترون ولت تولید جفت اگر چه غیر معمول است اما یک حالت فروپاشی محسوب می‌شود. در این فرآیند، انرژی گذرا ابتدا برای بوجود آمدن یک جفت الکترون – پوزیترون و سپس برای دفع آنها از هسته بکار می‌رود

انرژی جنبشی کل داده شده به جفت معادل اختلاف بین انرژی گذار و 102 میلیون الکترون ولت مورد نیاز برای تولید جفت است. پوزیترون تولید شده در این فرآیند نابود خواهد شد

نور و امواج الکترومغناطیس

امروزه می دانیم که نور یک موج الکترمغناطیسی است و بخش بسیار کوچکی از طیف الکترمغناطیسی را تشکیل می دهد. بنابراین برای شناخت نور بایستی به بررسی امواج الکترومغناطیسی پرداخت. اما از آنجایی­که مکانیک کلاسیک قادر به توضیح کامل امواج الکترومغناطیسی نیست، الزاماً بایستی به مکانیک کوانتوم مراجعه کرد. اما قبل از وارد شدن به مکانیک کوانتوم لازم است با برخی از خواص نور آشنا شد و دلیل نارسایی مکانیک کلاسیک را دانست. لذا در این فصل دانش نور را تا پیش از ارائه شدن رابطه­ی مشهور پلانک بررسی می­کنیم و در فصل جداگانه­ای خواص امواج الکترومغناطیسی بعد از مکانیک کوانتوم و نسبیت بررسی خواهد شد

خواص نور

نخستین مسئله­ای که مهم جلوه می­کرد این بود که نور چیست؟ از آنجایی­که عامل دیدن بود و در تاریکی چیزی دیده نمی­شد، سئوال این بود که نور چیست؟ چرا می­بینیم و نور چگونه و توسط چه چیرزی تولید می­شود؟ بالاخره این نظریه پیروز شد که نور توسط اجسام منیر نظیر خورشید و مشعل تولید می­شود. بعد از آن مسئله انعکاس نور مورد توجه قرار گرفت و اینکه چرا برخی از اجسام بهتر از سایر اجسام نور را باز تابش می کنند؟ چرا نور از برخی اجسام عبور می­کند و از برخی دیگر عبور نمی­کند؟ چرا نور علاوه بر آنکه سبب دیدن است موجب گرم شدن نیز می­شود؟ نور چگونه منتقل می­شود؟ سرعت آن چقدر است؟ و سرانجام ماهیت نور و نحوه­ی انتقال آن چیست؟

نخستین آزمایش مهم نور توسط نیوتن در سال 1666 انجام شد. وی یک دسته اشعه نور خورشید را که از شکاف باریکی وارد اتاق تاریکی شده بود، بطور مایل بر وجه یک منشور شیشه­ای مثلث القاعده­ای تابانید. این دسته هنگام ورود در شیشه منحرف شد و سپس هنگام خروج از وجه دوم منشور باز هم در همان جهت منحرف شد

نیوتن دسته اشعه خارج شده را بر یک پرده سفید انداخت. وی مشاهده کرد که به جای تشکیل یک لکه سفید نور، دسته اشعه در نوار رنگینی که به ترتیب مرکب از رنگهای سرخ، نارنجی، زرد، سبز، آبی و بنفش است پراکنده شده است. نوار رنگینی را که از مولفه­های نور تشکیل می­شود، طیف می­نامند

نیوتن نظر داد که نور از ذرات بسیار ریز -دانه­ها- تشکیل می­شود که با سرعت زیاد حرکت می­کند. علاوه بر آن به نظر نیوتن نور در محیط غلیظ باسرعت بیشتری حرکت می­کند. اگر نظر نیوتن در مورد سرعت نور درست می­بود می­بایست سرعت نور در شیشه بیشتر از هوا باشد که می­دانیم درست نیست

 هویگنس در سال 1690 رساله­ای در شرح نظریه موجی نور منتشر کرد. طبق اصل هویگنس حرکت نور به صورت موجی است و از چشمه­های نوری به تمام جهات پخش می­شود. هویگنس با به کاربردن امواج اصلی و موجک­های ثانوی قوانین بازتاب و شکست را تشریح کرد. هویگنس نظر داد که سرعت نور در محیط­های شکست دهنده کمتر از سرعت نور در هوا است که درست است

پیروزی نظریه موجی نور

 نظریه دانه­ای نیوتن هرچند بعضی از سئوالات را پاسخ می­گفت، اما باز هم پرسش­هایی وجود داشت که این نظریه نمی­توانست برای آنها جواب قانع کننده­ای ارائه دهد. مثلاً چرا ذرات نور سبز از ذرات نور زرد بیشتر منحرف می شوند؟ چرا دو دسته اشعه­ی نور می­توانند بدون آنکه بر هم اثر بگذارند، از هم بگذرند؟

اما بر اساس نظریه موجی هویگنس، دو دسته اشعه­ی نورانی می­توانند بدون آنکه مزاحمتی برای هم فراهم کنند از یکدیگر بگریزند. هویگنس نمی­دانست که نور موج عرضی است یا موج طولی و طول موج­های نور مرئی را نیز نمی­دانست. ولی چون نور در خلاء نیز منتشر می­شود، وی مجبور شد محیط یا رسانه حاملی برای انتشار این امواج در نظر بگیرد. هویگنس تصور می­کرد که این امواج توسط اتر منتقل می شوند. به نظر وی اتر محیط و مایع خیلی سبکی است و همه جا، حتی میان ذرات ماده نیز وجود دارد

نظریه هویگنس نیز بطور کامل رضایت بخش نبود، زیرا نمی­توانست توضیح دهد که چرا سایه­ی واضح تشکیل می­شود، یا چرا امواج نور نمی­توانند مانند امواج صوت از موانع بگذرند؟

نظریه­ی موجی و دانه­ای نور بیش از یکصد­سال با هم مجادله کردند، اما نظریه­ی دانه­ای نیوتن بیشتر مورد قبول واقع شده بود، زیرا از یکطرف منطقی­تر به­نظر می­رسید و از طرف دیگر با نام نیوتن همراه بود. با وجود این هر دو نظریه فاقد شواهد پشتوانه­ای قوی بودند. تا آنکه بتدریج دلایلی بر موجی بودن نور ارائه گردید

لئونارد اویلر فکر امواج دوره­ای را تکمیل کرد، همچنین دلیل رنگ­های گوناگون را مربوط به تفاوت طول موج آنها دانست و این گام بلندی بود. در سال 1800 ویلیام هرشل آزمایش بسیار ساده اما جالبی انجام داد. وی یک دسته اشعه­ی نور خورشید را از منشور عبور داد و در ماورای انتهای سرخ طیف حاصل دماسنجی نصب کرد. جیوه در دما­سنج بالا رفت، بدین ترتیب هرشل تابشی را کشف کرد که به تابش زیر قرمز مشهور شد

در همین هنگام یوهان ویلهلم ریتر انتهای دیگر طیف را کشف کرد. وی دریافت که نیترات نقره که تحت تاثیر نور آبی یا بنفش به نقره­ی فلزی تجزیه و رنگ آن تیره می­شود، اگر در ورای طیف، در جایی­که بنفش محو می­شود، نیترات نقره قرار گیرد حتی زودتر تجزیه می­شود. ریتر نوری را کشف کرد که ما اکنون آن را فوق بنفش می­نامیم. بدین ترتیب هرشل و ریتر از مرزهای طیف مرئی گذشتند و در قلمروهای جدید تابش پا نهادند. در این هنگام دلایل جدیدی برای موجی بودن نور توسط یانگ و فرنل ارائه گردید

در سال 1801 توماس یانگ دست به آزمایش بسیار مهمی زد. وی یک دسته اشعه­ی باریک نور را از دو سوراخ نزدیک بهم گذرانید و بر پرده­ای که در عقب این سوراخ نصب کرده بود تابانید. احتمال می­رفت که اگر نور از ذرات تشکیل شده باشند، محل تلاقی دو دسته اشعه­ای که از سوراخ­ها عبور کرده­اند، بر روی پرده روشن­تر از جاهای دیگر باشد. اما نتیجه­ای که یانگ به دست آورد چیزی دیگر بود. بر روی پرده یک گروه نوارهای روشن تشکیل شده بود که هر یک به وسیله­ی یک نوار تاریک از دیگری جدا می­شد. این پدیده به سهولت با نظریه موجی نور توضیح داده شد

نوار روشن نشان دهنده­ی تقویت امواج یکی از دسته­ها به وسیله­ی امواج دسته­ی دیگر است. به گفته­ی دیگر، هر جا که دو موج هم­فاز شوند، بر یکدیگر افزوده می شوند و یکدیگر را تشدید می کنند. از طرف دیگر نوارهای تاریک نشان­دهنده­ی جاهایی است که امواج در فاز مقابلند، در نتیجه یکدیگر را خنثی می کنند. اگر چه یانگ بارها تاکید کرد که برداشت­هایش ریشه در پژوهش­های نیوتن دارد، اما به سختی مورد حمله قرار گرفت و نظریات وی خالی از هر گونه ارزش تلقی شد. با این وجود یانگ طول موج های متفاوت نور مرئی را اندازه گرفت

در سال 1814 ژان فرنل بی­خبر از کوشش­های یانگ مفاهیم توصیف موجی هویگنس و اصل تداخل را با هم ترکیب کرد و اظهار داشت: ارتعاشات یک موج درخشان را در هر یک از نقاط آن می­توان به عنوان مجموع حرکت­های بنیادی دانست که به آن نقطه می­رسند. بر اثر انتقادهای شدید طرفداران نیوتن، فرنل تاکیدی ریاضی یافت. وی توانست نقش­های پراش ناشی از موانع و روزنه­های گوناگون را محاسبه کند و به طور رضایت بخشی انتشار مستقیم نور را در محیط­های همسان­گرد و همگن توضیح دهد. بدین­سان انتقاد عمده­ی طرفداران نیوتن را نسبت به نظریه موجی بی­اثر کند. هنگامیکه فرنل به تقدم یانگ در اصل تداخل پی­برد، هرچند اندکی مایوس شد، اما نامه­ای به یانگ نوشت و احساس آرامش خود را از هم رای بودن با او ابراز داشت

قبل از ادامه­ی بحث در مورد کارهای فرنل لازم است موج طولی و موج عرضی را تعریف کنیم. در موج طولی جهت انتشار با جهت ارتعاش یکی هستند. نظیر نوسان یک فنر. اما در موج عرضی جهت ارتعاش بر جهت انتشار عمود است، نظیر موج بر سطح آب که نوسان و انتشار عمود بر هم هستند

فرنل تصور می­کرد امواج نور، امواج طولی هستند. اما تصور موج طولی نمی­توانست خاصیت قطبش نور را توجیه کند. فرنل و یانگ چندین سال با این مسئله درگیر بودند تا سرانجام یانگ اظهار داشت که ممکن است ارتعاش اتری همانند موجی در یک ریسمان عرضی باشد. ولی امواج عرضی انها در یک محیط مادی منتقل شوند. از طرفی دیگر با توجه به سرعت نور (که در آن­زمان مقدار آن را نمی­دانستند ولی می­دانستند که فوق العاده زیاد است)، اتر نمی­توانست گاز یا مایع باشد و باید جامد و در عین حال خیلی صلب باشد حتی می­بایست صلب­تر از فولاد باشد. از این گذشته اتر می­بایست در تمام مواد نفوذ کند، یعنی نه تنها در فضا، بلکه باید در بتواند گازها، آب، شیشه و حتی در چشم­ها نفوذ کند، زیرا نور وارد چشم نیز می­شود. علاوه بر این اتر نبایستی هیچ­گونه اصطکاکی داشته باشد و مانع بهم خوردن پلک­ها گردد. با وجود این با تمام مشکلاتی که اتر داشت برای توجیه موجی بودن نور مورد قبول واقع شد. بدین ترتیب در سال 1825 نظریه موجی نور مورد قبول واقع شد و نظریه دانه­ای نیوتن طرفداران چندانی نداشت

ماکس کارل ارنست لودویگ پلانک

ماکس کارل ارنست لودویگ پلانک (23 آوریل 1858 – 4 اکتبر 1947) یکی از مهم‌ترین فیزیک‌دانان آلمان در سده 19 میلادی و اوایل سده 20 بود. او را «پدر نظریه کوانتوم» می‌شناسند

زندگی

در 23 آوریل سال 1858 در شهر کیل آلمان زاده شد وی فرزند ششم ویلهلم پلانک استاد علوم قضایی دانشگاه شهر بود افراد خانواده پلانک احترام زیادی برای آموزش و پرورش و فرهنگ و حفظ ارزشهای سنتی خانواده قائل بودند والدین همه­ی آن خصوصیات را به فرزند انتقال داده بودند نامه‌های پلانک گوشه‌ای از زندگی خانواده­اش را بازگو می­کنند که در آنها سخن از گذرانیدن تابستان در تفرجگاه الدنای کنار دریای بالتیک و بازی کروکه روی چمن و از خواندن رمانهای والتر اسکات در هنگام شب و از به روی صحنه آوردن نمایش و موسیقی با شرکت افراد خانواده زیاد به میان می‌‌آید پلانک دوره دبیرستان را در گیمنازیوم مکسیمیلان شهر مونیخ گذرانید و در آنجا بود که به علاقه خود به علوم پی­برد پلانک اعتبار و امتیاز تفهیم معنای قوانین فیزیک به خود برای اولین بار را به هرمان مولر دبیر ریاضی خویش می‌‌دهد

پلانک یک تیزهوش استثنایی نبود دبیرانش در گیمنازیوم از لحاظ رتبه او را به شاگرد اولی نزدیک می‌‌دانستند اما او را در هیچ زمانی شاگرد اول نشناختند معلمان وی در او جز رفتار شخصی خوب و سختکوشی در کار نشانه‌ای که حاکی از تابناکی هوش یا وجود استعداد خاصی باشد، ندیدند

به هر حال مهارتهای او در برخوردهای اجتماعی باید از گونه تراز اولی بوده باشد چرا که محبوب معلمان و همکلاسان خود بود. پلانک در پایان دوره گیمنازیوم خود در سال 1874 هنوز تصمیمی در زمینه انتخاب رشته برای آموزشهای بعدی خود نگرفته بود تا اینکه سرانجام ابتدا دانشجوی دوره کارشناسی دانشگاه مونیخ و چندی بعد دانشجوی آن دوره دانشگاه برلین شد وی به خواندن فیزیک عملی و ریاضیات پرداخت و در پی انتقال به دانشگاه برلین در کلاسهای فیزیکدانان مشهور آن روز هرمان فن هلمهولتز و گوستاو کی­یرشهوف شرکت کرد پلانک علاقه خویش به ترمودینامیک را مدیون این دو استاد می‌‌دانست

پلانک نظریه مکانیکی گرمای کلاوزیوس را به تفضیل مطالعه کرد و بعدها خاطر نشان ساخت که این مطالعه خصوصی چیزی بود که سرانجام وی را به فیزیک کشانید پلانک که تحت تأثیر کار و روشنی روش استدلال کلاوزیوس قرار گرفته بود رشته اصلی درس خود را ترمودینامیک انتخاب و بررسی در قانون دوم آن را موضوع تز دکترای سال 1879 خویش در دانشگاه مونیخ کرد. تز دکترای پلانک مروری بر دو اصل کلاسیک ترمودینامیک بود اصل اول، اصل بقای انرژی و اصل دوم مفهوم انتروپی (کمیتی که اندازه­اش در تمام فرآیندهای فیزیکی حقیقی مدام در افزایش است) افکار پلانک در باره انتروپی و آزمایشهای پیشنهادی او در آن­باره هیچکدام از راهنمایان دانشگاهی ممتاز او را تحت تأثیر قرار نداد استاد هلمهولتز او را اصلاٌ نخواند و کی­یرشهوف هم آن را نخواند از آن خوشش نیامد حتی کلاوزیوس که منبع الهام او بود کمترین علاقه‌ای به موضوع نشان نداد. پلانک با آن واکنش استادان نسبت به پایان­نامه­ی دکترای خود با وقار و آرامش برخورد کرد و با اشتیاقی حتی بیش از پیش به کار برگشت. فارغ التحصیل شدن وی به سبب بیماری­اش با دو سال تأخیر همراه بود اما درجه دکترایی که سرانجام در سال 1879 گرفت با رتبه ممتاز بود

پلانک در سال 1880 با سمت دانشیاری به هیأت علمی دانشگاه مونیخ پیوست و 5 سال پس از آن به مقام استادی دانشگاه کیل رسید استخدام به عنوان استاد غیر رسمی در دانشگاه کیل پلانک را به استفاده از استقلال علمی بیشتری برخوردار ساخت گوستاو کی­یرشهوف استاد راهنمای قدیمی پلانک در سال 1889 در گذشت و کرسی استادی او در دانشگاه برلین خالی ماند و پلانک به جای کی­یرشهوف به عنوان استاد­یار و مدیر مؤسسه فیزیک نظری منصوب شد. پلانک در یکی از روزها که به یاد نداشته است در چه کلاسی از دانشگاه برلین درس دارد جلوی اتاق دفتر بخش ایستاده و از کارمندی نشانی محل برگزاری درس آن روز پروفسور پلانک را جویا می‌‌شود کارمند در جواب می‌‌گوید: آنجا مرو مرد جوان تو بسیار جوان­تر از آن هستی که بتوانی درس پلانک، استاد فرهیخته ما را بفهمی

پلانک در پی استقرار در کرسی استادی خویش توجه خود را معطوف پدیده تابش جسم سیاه مشکل روز فیزیک کلاسیک کرد که آن را نخستین بار کی­یرشهوف به میان آورده بود. پلانک در سال 1900 به این نتیجه رسید که برای توضیح پدیده تابش جسم سیاه باید ایده کاملاً‌ جدیدی را پیش بکشد. وی این فکر را در میان نهاد که انرژی نیز مانند مادّه از آحاد یا بسته‌های کوچکی درست شده است. او آن آحاد را کوانتوم نام داد که کلمه‌ای مأخوذ از زبان لاتینی به معنی چقدر و جمع آن کوانتا بود، این فکر که با اصول و قوانین آن زمان وفق نمی‌کرد بالطبع مخالفانی بوجود آورد ولی این مخالفتها بیش از 5 سال طول نکشید زیرا تئوری انیشتین که متکی به تئوری کوانتا بیان شد ارزش واقعی و حقیقی تئوری بیان شده به‌وسیله پلانک را معلوم نمود بعد از آن پلانک و انیشتین با یکدیگر مکاتباتی آغاز کردند که تا پایان عمر پلانک ادامه یافت و سبب همکاری­های مهمی بین آنها در زمینه­ی خواص نور نیز شد

سهمی که پلانک در پیشبرد علم ادا کرد او را دانشمند دانشمندان کرد. او مورد احترام همکاران خود در همه­ی حوزه­های علمی و از همه ملیت­های جهان بود. در سال 1918 که جایزه نوبل در فیزیک اعطاء می‌‌شد، آلبرت انیشتین، نیلز بوهر، ارنست رادرفورد و ورنر هایزنبرگ – که همه می‌‌توانستند خود مستحق کسب آن افتخار باشند – مناسبت را با توافق بدون شرط خویش تاریخی کرده و مستحق‌ترین شخص برای جایزه را پلانک دانستند بدین ترتیب پلانک به اخذ جایزه نوبل نائل آمد و استاد دانشگاه برلین گردید. همچنین شاهد تأسیس انجمن ماکس پلانک برای پیشبرد علم به جای انجمن قیصر ویلهلم که در سال 1911 پی افکنده شده بود گردید، خود او (از سال 1930 تا 1937) ریاست این انجمن را بر عهده داشت

پلاک در روز 4 اکتبر 1947 در 92 سالگی در پی یک حمله قلبی درگذشت تاریخ او را به پاس دو کشف عمده اش به یاد خواهد داشت: کشف نظریه کوانتومی و کشف آلبرت انیشتین (انیشتین در سال 1948 در ستایشنامه‌ای که عنوان آن در رثاء ماکس پلانک بود چنین نوشت: انسان‌های زیادی عمر خود را وقف علم می­کنند اما آنها همه به خاطر خود علم آن کار را نمی­کنند عده‌ای برای آن معبد علم می‌‌آیند که علم به آنها بروز فرصت استعدادهای ویژه­شان را می‌‌دهد برای این گروه علم گونه‌ای ورزش است که آنها از تمرین در آن به وجد می‌‌آیند مانند آن ورزشکاری که تمرین دادن به ماهیچه‌های قوی خود شاد می‌‌شود گروه دیگری از انسان‌ها به معبد علم برای عرضه توده مغز خود می‌‌آیند به آن امید که از آن کار بازده مفیدی بیندوزند. این عده تنها از آن رو سر از کار علمی در می‌‌آورند که شرایط گزینش حرفه انتخابی را به حسب اتفاق پیش روی آنها نهاده است اگر شرایط حاکم بر آن گزینش به گونه دیگری بود، آنها ممکن بود سیاستمدار یا مدبر تجاری بشوند چنانچه پیش آید که خدا فرشته‌ای از فرشتگان خود را برای بیرون راندن گروههایی که نام بردیم از معبد به پایین بفرستد، بیم آن دارم که معبد از بن خالی شود. با این حال هنوز شمار اندکی از عابدان در آن باقی خواهند ماند برخی از زمانهای گذشته و برخی از عصر خود ما. پلانک ما جای در گروه اخیر دارد و از این روست که ما همه او را دوست داریم)

پراش نور

 

پروژه دانشجویی مقاله بررسی عوامل بازرگانی تاثیرگذار بر فروش داخلی فرش دستباف تحت word

 پروژه دانشجویی مقاله بررسی عوامل بازرگانی تاثیرگذار بر فروش داخلی فرش دستباف تحت word دارای 43 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله بررسی عوامل بازرگانی تاثیرگذار بر فروش داخلی فرش دستباف تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله بررسی عوامل بازرگانی تاثیرگذار بر فروش داخلی فرش دستباف تحت word

فصل اول: مقدمه
بخش اول: روش تحقیق
بخش دوم: مقدمه
فصل دوم: ادبیات وپیشینه تحقیق
فصل سوم: مبانی نظری تحقیق
بخش اول: فروش
تجارت سنتی فرش دستبافت
هزینه های مربوط به کیفیت
تاثیر قیمت بر کیفیت
1-1هزینه های پیشگیری
1-2- هزینه ارزیابی
هزینه های شکست
1-2- هزینه های شکست درون سازمانی
2-2- هزینه های برون سازمانی
قیمت‌گذاری کالاها
شیوه های عمومی قیمت گذاری
روشهای قیمت‌گذاری محصول

عنوان صفحه

فروش خرده فروشان هدایت شده و تلاشهای بازار
بخش دوم: تبلیغات
بازاریابی و فروش
ناباوری صادر کنندگان به تبلیغات و استفاده ناچیز از ان
عدم موفقیت تبلیغات انجام شده
بی توجهی به گروههای هدف
بخش سوم: مشتری
اندازه گیری رضایت مشتری
ارزش حفظ مشتری
نتیجه گیری
منابع و مآخذ

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی مقاله بررسی عوامل بازرگانی تاثیرگذار بر فروش داخلی فرش دستباف تحت word

عنوان پایان نامه: مطالعه و بررسی تجارت در فرش دستبافت استاد راهنما: آقای برزگری محقق: طیبه شاه ولی- طاهره شریف بیگی
مقاله : نقش هزینه یابی کیفیت در نظام مدیریت سنتی فرش دستباف، نویسنده: علی میرشاهی کارشناس فرش دستباف
1 طرح تحقیقاتی: راهکارهای توسعه بازار داخلی فرش ایران
2 مجری : داود چراغی
3 مقاله : نقش هزینه یابی کیفیت در نظام مدیریت سنتی فرش دستباف
نویسنده: علی میرشاهی کارشناس فرش دستباف
عنوان پایان نامه: بررسی روش های مدیریت تولید شرکت میری در توسعه صادرات- استاد راهنما : آقای آقاجانی – محقق: مرضیه رزاقی دودمان- خرداد
فصلنامه تخصصی فرش سال اول شماره 3 سال
مقاله: بررسی مقایسه ای کانالهای توزیع فرش دستباف ایران در کشورهای هدف با تاکید بر نقش ایرانیان در این کانالها
نویسنده: علیرضا روستا سکه روانی
اندازه گیری رضایت مشتری – نویسنده : نیگل هیل- مترجمان : محمدرضا اسکندری- منیره اسکندری – موسسه خدمات فرهنگی رسا-
عنوان پایانامه: بررسی خصوصیات فرش صادراتی اصفهان در بازارهای جهانی با تاکید بر بازارهای هدف
استاد راهنما : اقای برزگری مشاور : لطفی افشار دانشجو : مهدیه زکایی

چکیده

این پژوهش به بین بررسی عوامل بازرگانی تاثیر گذار بر فروش داخلی فرش دستبافت پرداخته واین عوامل را به طور کامل مورد بررسی قرار داده تا علاوه بر کمیت ، کیفیت اطلاعات نیز از روائی، پایانی کاملی برخودار باشد برای کاهش مشکلات فروش، کیفیت و ; در فرش دستبافت نیاز به همکاری و همدلی میان تمام چرخه زنجیره تامین و مدیریت این است و در این صورت باز خورد مناسب ایجاد، حفظ و ارتقا می یابد این پژوهش در مورد شناسایی مشکلات فرش دستبافت و رفع آن بوده است با تکیه بر اصول و مبانی نظری ، مدل مفهومی طرح تحقیق، طراحی و ارائه شده است. یافته های تحقیق بیانگر وجود تفاوت معنا دار در روابط و تاثیرات عوامل تشکیل دهنده الگو است. . به طوری که مدل تحقیق ، فرضیه اصلی ، فرضیه فرعی تحقیق، جامعه آماری:تولید کنندگان فرش دستبافت، مصرف کنندگان فرش دستبافت، توزیع کنندگان فرش دستبافت،کارشناسان دولتی فرش دستبافت، تعداد نمونه: از هر کدام 4 نمونه تائید شده اند . نتایج تحقیق حاضر، مبنای را برای سیاستگذاران و تصمیم گیرندگان صنعت فرش دستبافت به ویژه در امر تجارت فراهم می آورد

مقدمه

صنایع دستی ایران به عنوان نماد و تبلور فرهنک غنی این سرزمین از دیرباز شهرتی جهانی داشته است. خمیر مایه اصلی آثاری که به دست هنرمندان خلاق و خستگی ناپذیر ایران پدید آمده از عمق تاریخ کهن این مرز و بوم نشات گرفته است

در این میان “فرش دستباف ” ایرانی با رنک‌ها و نقشه های متنوع از جایگاه ویژه ای در صنایع دستی کشور برخورداراست

فرش دستباف ایران کالایی است پر ارزش، با سابقه ای بس طولانی   که ریشه در آداب ،فرهنک، سنتها و اعتقادات هنرمندانی دارد که زیبایی‌ها و مفاهیم عمیق برخاسته از قلب و جان آنان را با         سرانگشتانی اعجاز آفرین بر تار و پود قالی و دیگر بافته‌ها گره می زند و آثاری بس شکوهمند را به علاقه مندان و مشتاقان این هنر عرضه می‌دارد

امروزه باوجود بازار شدید رقابتی، مشغله های دنیای جدید و دغدغه های جهان صنعتی، چه در ایران و چه در خارج از ایران، نام ایران با نام فرش گره خورده است. خانه ی یک ایرانی بدون فرش ،          خانه ای بی‌روح و خالی جلوه می‌کند و این نمونه های کم نظیر پیوند یک قوم با هنر ملی خود است

فرش برای همه ایرانی‌ها عنصری فراتر از یک صنعت است و علاوه بر جنبه های اقتصادی آن، معرف فرهنک و هنر اصیل ایران و توانمندی های فوق‌العاده ایرانیان است و در شناساندن فرهنک وهنر ایران به ملل دیگر نقش موثری دارد

در لابه لای تارو پود فرش ایرانی می‌توان جلوه های گوناگون فرهنک ملی را بازشناخت و با گذشته‌ها ارتباطی معنوی برقرارکرد

در میان هنرهای دستی ایرانیان قالی بافی یکی از ارزشمندترین و ماندگارترین حرفه ها و صنایعی است که قدمت چند هزار ساله دارد. این هنر ملی و صنعت دستی بی نظیر که شهرت جهانی داشته و قدر و منزلت آن بر کسی پوشیده نیست به لحاظ داشتن ارزش های اقتصادی روز افزون در طول تاریخ پر فراز و نشیبش با تلفیق و همگامی هنرهای دیگری چون نقاشی- نگارگری- خوشنویسی- معماری و ; فرهنگ معنوی و مادی باروری را چاشنی زیبایی قرار داده و در گستره نا محدود خود فضائی را فراهم ساخته که اندیشه خلاق و ناب ایرانی بتواند هر آنچه در ذهن و خیال دارد در فرش عینیت بخشد و از آمیزه ی خیال و اسطوره بصورت مرکب و یا مجزا معنایی و مفهومی ویژه ارائه دهد

قابلیت تولید پنبه ،ابریشم ،پشم و رنگ در طبیعت ایران امکان توسعه این حرفه بومی را فراهم ساخته است و ایرانیان صاحب ذوق و استعداد با نبوغ و روحیه خویش این عناصر و منابع طبیعی را در ترکیبی خاص و ابعادی نو شکل داده تا دست بافته ای زیبا و منحصر به فردی به نام فرش آفریده  باشند

در گذته ایرانیان روی زمین می نشستند و به همین دلیل سرتاسر اتاق را با فرش می پوشاندند تا سرمای زمین به بدن انسان آسیب نرساند. ولی با رشد علم و تکنولوژی و با وجود کالاهای جانشین ارزان قیمت ،انواع کفپوش های ماشینی ، پارکت، سرامیک و; کارکرد فرش تا حدودی تغییر کرده است در گذشته و به دلیل اینکه از فرش صرفا به عنوان کفپوش استفاده می شد ، افراد می توانستند آن را با قیمت های نسبتا پائین تری تهیه کنند ، اما در حال حاضر چون قالی تبدیل به یک کالای تزئینی شده مردم به فرش های نفیس اما کوچک تر گرایش پیدا کرده اند . باید فرش دستبافت را به خوبی معرفی کنی تا مردم سراسر جهان فرش دستبافت را بشناسند. ما بر این باوریم که تا بازار هدف نسبت به یک کاتا اطلاعاتی نداشته باشد و نداند که این کالا دقیقا چه کارکرد و چه سودی برایش دارد ،متقاضی آن نخواهد بود . اینچنین است که باید به ویژگی های فرش دستبافت و بویژه فرش دستبافت ایران که نماد فرهنگی و هنری است، به خوبی پرداخته شود تا جای خود را پیدا کند

صنعت فرش به صورت کلی نیاز به معرفی بیشتر دارد. اکنون تقاضاهایی که در بازارهای هدف برای این کالا وجود دارد به نسبت پتانسیل واقعی آن بسیار ناچیز است به همین جهت باید به سمتی حرکت شود که فرش بیش از گذشته به مخاطبان خود شناسانده شود . فرش کالایی به شمار می آید که می تواند در بازارهای لوکس جایگاهی مناسب برای خود باز کند به همین جهت برای افزایش سطح آگاهی خریداران در مورد فرش اقدامات جدید تری صورت داد که یکی از مهم ترین آنها می تواند تبلیغات فرش باشد. از این راه فرش به عنوان کالایی خانگی به مردم شناسانده می شود

پروژه دانشجویی تحقیق روابط خارجی و تاثیر آن بر اصلاحات سیاسی اجتماعی دوره قاجاریه در ایران تحت word

 پروژه دانشجویی تحقیق روابط خارجی و تاثیر آن بر اصلاحات سیاسی اجتماعی دوره قاجاریه در ایران تحت word دارای 51 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی تحقیق روابط خارجی و تاثیر آن بر اصلاحات سیاسی اجتماعی دوره قاجاریه در ایران تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی تحقیق روابط خارجی و تاثیر آن بر اصلاحات سیاسی اجتماعی دوره قاجاریه در ایران تحت word

چکیده 
مقدمه 
پرسش اصلی و فرضیه 
موانع داخلی و درونی اصلاحات سیاسی 
موانع خارجی و بیرونی اصلاحات سیاسی و اجتماعی 
روابط ایران، روسیه از دوره قاجار تا به امروز 
روابط سیاسی ایران و انگلیس 
نتیجه گیری 
منابع و ماخذ 

مآخذ

- آبراهامیان، یرواند، 1383، ایران بین دو انقلاب، ترجمه احمد گل محمدی، محمد ابراهیم فتاحی، تهران، نشر نی

- آدمیت، فریدون، هما ناطق، 1356، افکار سیاسی و اقتصادی در آثار منتشر شده، تهران، انتشارات آگاه

- آجودان باشی، ماشاءالله، 1382، یا مرگ یا تجدد، نشر اختران

- آوری، پیتر، 1369، تاریخ معاصر ایران، ج 1، ترجمه محمد رفیعی مهرآبادی، تهران، مؤسسه مطبوعاتی عطایی

- اشرف، احمد، 1359، موانع تاریخی رشد سرمایه داری در ایران دوره قاجار، تهران، انتشارات زمینه

- بشیریه، حسین، 1381، موانع توسعه سیاسی در ایران، تهران، انتشارات گام نو

- حائری، عبدالهادی، 1367، نخستین رویارویی های اندیشه گران ایران با دو رویه تمدن بورژوازی غرب، انتشارات امیرکبیر

- خارابی، فاروق، 1386، طنز در مطبوعات آغازین مشروطیت. نامه فرهنگستان، دوره نهم، شماره اول

- خلیلی، محسن، 1383، پادشاه ناتوان و پیروزی انقلاب مشروطیت، مؤسسه مطالعات تاریخ معاصر ایران

- دهقان نژاد، مرتضی، 1384، سلطان العلمای خراسانی و انقلاب مشروطیت ایران، فصلنامه مطالعات تاریخی، شماره های نهم و دهم، دانشگاه فردوسی مشهد

- رایت، دنیس، 1364، انگلیسی ها در میان ایرانیان، ترجمه اسکندر دلدم، انتشارات نهال

- زیباکلام، صادق، 1377، سنت و مدرنیته، ریشه یابی علل شکست کوششهای اصلاح طلبانه و نوسازی سیاسی در ایران عصر قاجار، انتشارات روزه

- سریع القلم، آذر و دی 1377، مبانی عشیره ای فرهنگ سیاسی ایران، اطلاعات سیاسی و اقتصادی، سال سیزدهم، شماره سوم و چهارم، شماره 136،

- شمیم، علی اصغر، 1375، ایران در دوره سلطنت قاجار، مؤسسه انتشارات مدبر

- طباطبایی، محیط، 1366، تاریخ تحلیلی مطبوعات ایران، انتشارات بعثت

- علمداری، کاظم، 1382، چرا ایران عقب ماند و غرب پیش رفت، تهران، نشر توسعه

- کسروی، احمد، 1351، تاریخ مشروطه ایران، تهران، انتشارات امیرکبیر

- میری، سیداحمد، 1378، تأثیر ساختار نظام سیاسی بر فرهنگ سیاسی مردم ایران با تکیه بر سالهای 1357- 1332، اطلاعات سیاسی، اقتصادی، سال سیزدهم، شماره هفتم و هشتم، فروردین و اردیبهشت

- وطن خواه، مصطفی، 1380، موانع توسعه نیافتگی در ایران، تهران، انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی

- مهدوی، عبدالرضا هوشنگ، تاریخ روابط خارجی ایران، امیرکبیر چ اول، ص 217 و 216

- برای اطلاع بیشتر، ر.ک، محمود محمود، تاریخ روابط سیاسی ایران و انگلیس- ج دوم صفحات 459 تا 457

- مهدوی، عبدالرضا هوشنگ، همان مأخذ، صص 276، 275

- ر.ک، ورهرام، غلامرضا، سازمان های اداری و سیاسی و اجتماعی دوره قاجار، ص 217 به بعد

چکیده

در تاریخ معاصر ایران، روی کار آمدن قاجار از اهمیّت ویژه‌ای برخوردار است. اروپا با پشت‌سر گذاشتن انقلاب صنعتی، وارد مرحله تازه‌ای از دوران تاریخی خود شد. ارتباط ایران با اروپا در این دوره گسترش یافت و این کشور کانون توجّه قدرت های استعماری قرار گرفت. روابط بین المللی در این دوره بر اساس مصالح سیاسی و اقتصادی شکل گرفت و زمامداران قاجار از این تغییرات بی‌اطلاع بودند. این امر نتایج غیرقابل جبرانی برای ایران به همراه داشت و اوضاع سیاسی و اجتماعی آن تحت‌تأثیر این وضعیت بین‌المللی قرار گرفت. سیاستمداران و روشنفکران وقت، برای اصلاح امور کشور دست به تلاش بسیاری زدند، اما مشکلات سیاسی و اجتماعی ایران به دلیل موانعی چند، درمان نشد

این مقاله بر آن است تا به موانع اصلاحات سیاسی عصر قاجار در ایران بپردازد.. روش کار تحلیلی و توصیفی با تکیه بر منابع کتابخانه‌ای است

کلید واژه ها: ایران، قاجار، اصلاحات سیاسی، ساختار سیاسی

مقدمه

قاجارها اقوامی ترک نسب بودند که با بهره‌گیری از خلاء قدرت سیاسی در ایران به قدرت رسیدند. آنان در زمره ایلاتی بودند، که در مناسبات قدرت در زمان صفویّه، با یاری دادن این سلسله، به عرصه ی سیاست ایران راه یافتند. قبیله ی قاجار در پایان حکومت زندیّه موفق شد، با اقدامات آقامحمدخان قاجار به قدرت دست یابد. وی توانست با دفع دشمنان داخلی، به سلطنت برسد و سلسله ای موسوم به قاجاریه را تأسیس کند. دوره‌ی نسبتاً کوتاه حکومت او، هر چند از خشونت‌های زیادی برخوردار بود، با این وجود به ایجاد امنیت و ثبات در ایران منتهی گردید

دوران فتحعلی شاه، عصر رقابت‌های استعماری بین اروپایی‌ها به خصوص انگلیس و روسیه و فرانسه محسوب می‌شد. در این زمان، مناسبات بین‌المللی، کاملاً دگرگون شده بود. روابط غرب با شرق وارد مرحله جدیدی شد که بر مبنای آن قدرت‌های بزرگ هدفی جز تأمین اهداف استعماری خود نداشتند و رقابت بین آنان بر سر کسب منافع، آزادی و آبادانی ملل شرق را دچار آسیب کرده بود. کشور ایران نیز به دلایل جغرافیایی و اقتصادی و سیاسی مورد توجّه استعمارگران قرار گرفت

پادشاهان قاجار از مناسبات جدید بین المللی بی اطلاع بودند. آنان پدیده ی استعمار را نمی‌شناختند  و با اهداف استعماری آشنا نبودند. نگاه آنان به استعمار، همچون نگاه آنان به یک کشور خارجی بود. بی‌اطلاعی زمامداران از اوضاع حاکم بر جهان، عواقب جبران ناپذیری برای استقلال ایران داشت. هر چند استعمارگران، نتوانستند ایران را مانند بسیاری از کشورهای دیگر جهان، مستقیم به صورت مستعمره‌ی خود درآورند، امّا با نفوذ در هیأت حاکمه‌ی ایران موفق شدند، حاکمان سیاسی ایران را به حامیانی برای منافع خود مبدل سازند

در زمان حکومت قاجار، ایران به لحاظ سیاسی و اقتصادی دچار آسیب‌های فراوانی شد. استبداد پادشاهان قاجار و نفوذ استعمارگران و امتیازات اقتصادی و سیاسی به بیگانگان، نگاه عدّه‌ای از سیاستمداران و اندیشمندان را به علل عقب ماندگی ایران در زمینه‌های مختلف جلب کرد. اوّلین توجّه به ضعف ایران، به دنبال شکست در جنگ‌های ایران و روسیه به وجود آمد. این ضربه‌ی نظامی، نه تنها بخش‌هایی از ایران را جدا کرد، بلکه زمینه‌ای برای نفوذ اقتصادی و سیاسی استعمارگران فراهم کرد. برخی از دولتمردان که از نزدیک با این جنگ‌ها و نتایج خفت بار آن تماس داشتند، درصدد یافتن علّت این عقب ماندگی برآمدند. اصلاحاتی که آنان درصدد انجام آن بودند به دلیل موانعی به نتیجه نرسید. به عنوان یک علّت، ضعف نظامی کمترین چیزی بود که حکّام ایران در آن زمان از آن برخوردار بودند، چرا که ریشه‌های عقب ماندگی و ناکامی در جایی دیگر بود

در واقع پرسش اصلی این است که موانع اصلاحات سیاسی و اجتماعی در عصر قاجار چه بوده است؟

فرضیه این است که: برخی عوامل درونی به همراه عوامل بیرونی، مانع از تحقّق اصلاحات سیاسی در ایران عصر قاجار شده است

این پژوهش‌ها بر آن است تا به بررسی موانع مورد نظر بپردازد و علل ناکارآمدی برخی از سیاست‌ها را به اختصار مورد مطالعه قرار دهد. لذا، موانع اصلاحات سیاسی را در دو زمینه علل داخلی و علل خارجی مورد نقد و بررسی قرار می‌دهد. در ابتدا لازم به نظر می‌رسد تا تعریفی از ساختار سیاسی لحاظ گردد و منظور از اصلاحات سیاسی روشن شود

ساختار سیاسی مجموعه‌ای از حکومت، قواعد و مردم است. وجود هر یک از این مؤلفه‌ها در جای خود منجر به ایجاد ثبات سیاسی می‌گردد. هرگاه هر یک از ارکان نامبرده به نوعی دچار تزلزل گردند که کار دیگری را مختل نمایند و یا قادر نباشند یک جامعه را به طرف کمال مطلوب هدایت نمایند در چنین شرایطی اوضاع سیاسی دچار بی ثباتی می‌گردد و قادر نخواهد بود منافع جامعه را تأمین کند. تحت این شرایط نیاز به اصلاحات، یعنی ایجاد تغییر و تحوّلی برای برگرداندن اوضاع سیاسی به وضعیت مطلوب، امری لازم است. به مجموعه این راهکارها اصلاحات سیاسی گفته می‌شود

 موانع داخلی و درونی اصلاحات سیاسی

حرکت های اصلاح طلبی که در عهد قاجار بوجود آمد، عمدتاً از دو منشأ سرچشمه می گرفت. برخی از این حرکت‌ها از داخل نظام سیاسی آغاز شده بودند و به تعبیری «جریانات اصلاح طلبی درون نظام» بودند و برخی خارج از نظام قرار داشتند و به گفته‌ای «جریانات اصلاح طلب بیرون از نظام» قلمداد می‌شدند. [1](صادق زیباکلام، 1377: 232) هر دو این جریانات در درک لزوم اصلاحات، نقطه مشترکی با یکدیگر داشتند. با شکست جریان اصلاح‌طلبی از درون سیستم، جریان اصلاح‌طلبی از بیرون سیستم آغاز شد.[2] (همان: 233)

برخی برآنند که، نظام سیاسی مردم ایران از چهار منشاء سرچشمه می گیرد که عبارتند از: «ساختار نظام سیاسی، تجربیات تاریخی، ایدئولوژی نخبگان سیاسی و دین». [3](میری، 1378: 76، 77) از بین موارد ذکر شده، در ابتدا می‌توان از ساختار نظام سیاسی، بعنوان موانع درونی اصلاحات سیاسی در عهد قاجار سخن گفت

نظام زندگی قاجارها مانند بسیاری از قبایل ترک مبتنی بر معیشت ایلی بود. بر اساس این نظام، فرد قدرت و جایگاهی ندارد. حقوق فردی تحت‌الشعاع حقوق جمعی قرار دارد. اطاعت از رئیس قبیله، اصل است و بروز خلاقیّت‌های فردی تابع رأی و نظر رئیس قبیله است. واگذاری نقش‌ها در نظام اجتماعی و نظام سیاسی بر مبنای تعلقات خویشاوندی است در این نظام قابلیّت‌های فردی عرصه‌ای برای بروز و ظهور نمی‌یابد. به تعبیری «فرد شهروند در برابر دولت و نهادهای سیاسی تنهاست…».[4] (سریع القلم، 1377: 34) در این نظام «هر گونه تغییر به عنوان انحراف و سنت شکنی» تلقّی می‌شود. [5](همان: 93)

ویژگی‌های این فرهنگ سیاسی عبارت است از: حذف رقبا، روش سرکوب برای حل و فصل اختلافات، بی اعتمادی نسبت به یکدیگر، فرد محوری در حد مطلق، قانون گریزی، فقدان امنیت مشاغل  و حاکمیّت دیوان سالاری مبتنی بر خویشاوندی، واگذاری سمت‌های کلیدی به افراد بی‌لیاقت.[6] (همان: 34) رؤسای ایل، تحمّل هیچ‌گونه انتقاد یا مخالفت علیه خود را نداشتند و مخالفت آنان با معترضینِ خود به شکل نظامی صورت می‌گرفت. «… بهمین دلیل، خان‌ها معمولاً با ایجاد ارتش ملی مخالف بودند».[7] (همان: 39)

به قدرت رسیدن قاجار به گفته سریع القلم نوعی جابجایی در سطح ترکیب ایلاتی حاکم شمرده می‌شود.[8] (همان: 86) فرهنگ سلطنت مانند فرهنگ عشیره‌ای عمل می‌کند. قاجارها که از ایلات بودند، دارای نظامی بودند که بزرگ آنان به مثابه شاه، همه قدرت را در اختیار داشت. قدرت او مطلق بود و هیچ مانعی در برابر اراده و حاکمیّت او وجود نداشت. همه چیز متعلّق به شاه بود و احدی نمی‌توانست در برابر او مخالفت کند. شاه با اراده‌ی خداوند، مالک جان و مال رعیت خود بود و با استبداد مطلق حکومت می‌کرد. در این زمان، «هیچ گاه اشرافیت مستقل و واجد مصونیت و حقوقی که بتواند از لحاظ قانونی محدودیتی در مقابل قدرت پادشاه ایجاد کند، مجال پیدایش نیافت».[9] (بشیریه، 1381: 51) چنین نظامی به طور طبیعی با الگوی «رابطه قدرت سنتی در ایران مبتنی بر حکم و اطاعت از بالا به پایین بوده است و با مفاهیم اسطوره ای و مذهبی سخت درآمیخته و مشروعیت خود را از منابع مختلف کسب کرده است». [10](همان: 31: 30)

شاهان قاجار در نظامی حکومت می‌کردند که در آن، فرهنگ سلطنت و فرهنگ عشیره‌ای تشابهات زیادی با یکدیگر داشت. ماهیّت نظام عشیره‌ای، مانع از دست یابی به وحدت سیاسی است. یکی از دلایلی که انجام هر گونه اصلاحات سیاسی در جامعه را عقیم می گذارد، وجود چنین نظامی است که در آن شاه مستبدانه حکومت می کند. استبداد او پذیرای هیچ فکر برتری نیست. او خود را بالاتر از قانون  می‌داند و وظیفه دیگران را، اطاعت محض در برابر اراده خود می‌داند. لذا در چنین جامعه‌ای تنها «فرهنگ چاکری» است که رشد می‌کند.[11] (همان: 88)

[1] . صادق زیباکلام،

[2] . (همان: 233)

3 (میری، 1378: 76، 77)

[4] . (سریع‌القلم، 1377: 34)

[5] . (همان: 93)

[6] . (همان: 34)

[7] . (همان: 39)

[8] . (همان: 86)

[9] . (بشیریه، 1381: 51)

[10] . (همان: 31: 30)

[11] . (همان: 88)